مدل 2-1 تقابل سه ­گانه

2-2-4- مدل­های یادگیری خودتنظیمی:

انواع مدل­های خودتنظیمی که توسط روان­شناسان مطرح شده است عبارت است از: بوکارتس (چهارچوب سازگاری با یادگیری)[49]، پینتریج (چهارچوب عمومی برای خودتنظیمی)[50]، وین و هدوین[51] (مدل چهار مرحله­ای یادگیری خودتنظیمی)[52]، زیمرمن (مدل شناختی – اجتماعی)[53].

2-2-4-1- مدل پینتریج (1990)

پینتریج یک چهارچوب مفهومی را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرده است. مطابق با این چهارچوب یادگیری خودتنظیمی از چهار مرحله تشکیل شده است.

1- مرحله دوراندیشی[54]، 2- مرحله­ی نظارت[55]، 3- مرحله­ی کنترل[56] و 4- مرحله­ی واکنشی[57] برای هر مرحله فعالیت­های خودتنظیمی در چهار حوزه مجزا از جمله: شناختی، انگیزشی و عاطفی، رفتاری و حوزه­های بافتی قرار می­گیرند.

فعالیت­های خودتنظیمی در مرحله­ی دوراندیشی، شامل: محتوای دانش قبلی و برانگیختگی دانش فراشناختی (در حوزه شناختی)، قضاوت­های کارآمد و منطبق برحسب جهت­گیری اهداف (حوزه انگیزه و عاطفه)، برنامه­ریزی زمان و تلاش (در حوزه رفتاری) و درک کار و بافت (در حوزه بافتی) است.

مرحله­ی نظارت، تشکیل شده از آگاهی و نظارت بر شناخت، انگیزه و عاطفه، استفاده از زمان، کار و تلاش و شرایط بافت.

مرحله­ی کنترل، به انتخاب و اقتباس راهبردها برای یادگیری مدیریت، تفکر، انگیزه و عاطفه برای تنظیم تلاش و برای مذاکره‌یی[58] کارها.

مرحله­ی بازخورد، شامل قضاوت­های شناختی، واکنش­های عاطفی وانتخاب سازنده و ارزش­یابی، تکلیف و بافت.

خودکارآمدی
باورهای انگیزشی
راهبردهای خود نظم داده شده
یادگیری خودنظم داده شده
ارزش­گذاری درونی
اضطراب امتحان
خودنظم­دهی
راهبردهای شناختی
اداره و کنترل تلاش
راهبردهای فراشناختی

 

شکل 2-1 مدل یادگیری خود نظم داده شده (پینتریج و دی­گروت 1990)

     قلمروهای

خودنظم

شناخت                 انگیزش                 رفتار                       بافت

مرحله                                  بخشیدوراندیشی برنامه­ریزی فعال­    سازیفعال­سازی، دانش محتوایی دانش فراشناختیدشواری و ارزش تکلیف ادراک شده، خودکارآمدی جهت­گیریبرنامه­ریزی زمان و تلاش خودنگریادراک از تکلیف و بافت               نظارت احساس داشتنآگاهی از خود- کارآمد، ارزش­ها، اسناد و علایق، اضطراب­هامدیریت زمان و تلاشنظارت بر شرایط تکلیف                                      کنترلانواع فعالیت‌های شناختی و فراشناختی برای پذیرش و تغییر شناخت اهداف ارزشیابی پیشرفت به سمت راهبردهای مختلف شناختی و یادگیری                       خودگویی درباره کارآمدی، در نظر گرفتن پیامدهای مثبت برای خود، کنترل اضطراب                       پایداری، صرف تلاش کمک طلبی در هنگام نیاز                           تلاش در جهت هدف یا کاهش عوامل حواس­پرتی، مذاکره در مورد مقتضیات تکلیف                   واکنش تاملخودارزشیابی از عملکردراهبردهای افزایش انگیزش اسناد، عملکرد بالا به تواناییشناخت درباره رفتارهای خود، آیا تلاش کافی کرده؟ آیا از زمان به طور موثر استفاده کرده؟ارزشیابی از مطالبات تکلیف و مطالبات بافتی

جدول 2-1 چهارچوب مفهومی برای مطالعه خودتنظیمی (اقتباس از پنتریج و کارابینک ، شانک، نقل در پاکدامن، 1387)

پینتریج (2000) بیشتر نقش انگیزش در یادگیری را مورد تجزیه و تحلیل قرار می­دهد و شیوه­ای که در آن جهت­گیری هدف[59] (جهت­گیری تسلط[60] و عملکرد) با یادگیری خود تنظیمی مرتبط است را مورد بحث قرار می­دهد.

2-2-4-2- مدل زیمرمن (1986)

زیمرمن 1986 خودتنظیمی را شامل چهار مرحله­ی متقابل می­داند که عبارت است از:

1- خود ارزیابی و نظارت: زمانی اتفاق می­افتد که دانش­آموزان درباره اثربخشی خود داوری می­کنند و اغلب پیامدها و عملکردها را مشاهده و ثبت می­کنند. همان طور که دانش­آموزان شروع به مطالعه­ی یک موضوع ناآشنا می­کنند یک احساس مبهم از اثربخشی رویکردهای­شان دارند.

حفظ ثبت عملکرد می­تواند تا حد زیادی خود ارزیابی یادگیرنده را بهبود بخشد. معلم برای نگهداری این یادداشت­ها به او رهنمود می­دهد بعد از چند هفته، دانش­آموز به یادداشت­هایش رجوع می­کند و عملکرد ضعیف خود را در آزمون دنبال می­کند تاادراک خود را از دشوار بودن خواندن کاهش دهد.

2- انتخاب هدف و برنامه­ریزی: زمانی اتفاق می­افتد که دانش­آموزان، هدفی را انتخاب می­کنند و برنامه­ریزی می­کنند. چگونه به هدف دست می­یابند. تکلیف یادگیری مجموعه اهداف یادگیری و راهبردهای رسیدن به اهداف را تجزیه و تحلیل می­کنند.

این مرحله شامل تجزیه و تحلیل یادگیری، انتخاب اهداف و برنامه­ریزی یا استخراج راهبردهای یادگیری است. دانش­آموزان معمولاً در یادگیری یک مطلب ناآشنا، توانایی کمی در خرد کردن تکلیف به مؤلفه­ها و تعیین اهداف برای خودشان یا توسعه راهبردهای یادگیری اثربخش نشان می­دهند. معلمان می­توانند مجموعه اهداف مؤثر، و انتخاب راهبردهای درست را به دانش­آموزان آموزش دهند.

3- اجرا و نظارت راهبردها: زمانی اتفاق می­افتد که دانش­آموزان سعی می­کنند یک راهبرد را در بافت­های ساختارمند اجرا کرده و هم چنین بر دقیق بودن اجرا نظارت کنند. این مرحله شامل انتخاب راهبردهای اجرایی دانش­آموزان است که بستگی به راهبردهایی که قبلا استفاده کرده­اند و هم چنین باز خورد از همسالان یا معلم و خود نظارتی دارد.

4- نظارت بر پیامدها: زمانی اتفاق می­افتد که دانش­آموزان توجه خود را به رابطه بین پیامدهای یادگیری و راهبردهای به کار گرفته شده متمرکز می­کنند. این مرحله شامل گسترش نظارت یادگیرنده درباره نتایج عملکرد در ارتباط با تغییرات راهبردی برای تعیین اثربخشی است.

مدل 2-2-4-2- چرخه­ی یادگیری خودتنظیمی زیمرمن

نظارت بر پیامد و اصلاح راهبردها
راهبردهای اجراء و نظارت
تنظیم اهداف و برنامه­ریزی
خودارزیابی و نظارت

زیمرمن یادگیری خودتنظیمی را دارای پنج مهارت اساسی و اولیه می­داند که عبارت است از:

1- مدریرت و برنامه­ریزی زمان، 2- یادداشت­برداری در کلاس

3- پیش­بینی و آمادگی برای آزمون، 4- نوشتن، 5- درک و خلاصه برداری از متن

 

جدول 2-2 مهارت­های اساسی و اولیه یادگیری خودتنظیمی (زیمرمن)

 

مدیریت و برنامه­ریزی زمان تنظیم وقت مشتمل است بر تخصیص موثر زمان برای تسهیل انجام تکلیف و مسئولیت­های روزمره (بیابان­گرد، 1385)
یادداشت­برداری در کلاس مهارت یادداشت­برداری روشی است که به دانش­آموزان اجازه می­دهد که نکات کلیدی موضوع را برای مطالعه بعدی ثبت کنند و نیازمند آن است که دانش­آموزان اطلاعات را طبقه­بندی و ترکیب کنند به گونه­ای که هم سازمان­دهی و هم هدف مطلب معرفی شده را منعکس کنند. (بیابان­گرد، 1385)
پیش­بینی و آمادگی برای آزمون که شامل سه مرحله: 1- مرور هفتگی به طور منظم و در ساعاتی مشخص، 2- مرور کردن قبل از امتحان به صورت مشخص، 3- مرور کردن بعد از آزمون (زیمرمن، 1995)
نوشتن نوشتن ابزاری برای انتقال پیام، افکار، اندیشه­ها و مقاصد انسانی است. و یکی از عمده­ترین مهارت­ها و ابزار در روابط انسانی به شمار می­آید (امیرحسینی و مخاطب، 1385)
درک و خلاصه برداری از متن خلاصه کردن عبارت است از نوشتن عبارت­های کوتاه که نمایانگر مفاهیم اصلی اطلاعات مورد مطالعه هستند. (اسلاوین، 1385)

2-2-4-3- مدل وین و هدوین[61] (1998)

مدل چهار مرحله­ی[62] یادگیری خودتنظیمی را وین و هدوین (1998) ارائه کرده­اند. آن­ها یادگیری خودتنظیمی را به عنوان یک رویداد توصیف می­کنند. یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک قسمت جدانشدنی یادگیری است. آن­ها فراشناخت را به عنوان راهنمای رفتار که دانش­آموزان را قادر به انطباق­پذیری می­سازد تعریف می­کنند. چهار مرحله­ی پیشنهادی وین و هدوین عبارت است از:

1- تعریف ماهیت تکلیف، 2- انتخاب هدف و برنامه­ریزی، 3- اجرا کردن تاکتیک­ها، 4- اتخاذ شیوه­های فراشناختی. (فتاحی 1389).

در اولین مرحله تکلیف تعریف می­شود. و به وسیله اطلاعاتی که یک دانش­آموز درباره یک تکلیف به دست می­آورد مشخص می­شود. این مرحله می­تواند به دو مولفه­ی فرض شده تقسیم شود.

الف) شرایط شناختی که از یادگیری خود تنظیمی حمایت می­کند.

ب) شرایط تکلیف به عوامل بیرونی از قبیل در دسترس بودن منابعی که بر توانایی یادگیرندگان جهت انجام موفقیت­آمیز تکلیف اشاره دارد. مطابق با این مدل هم شرایط شناختی و هم شرایط تکلیف به صورت مشترک بر توانایی یادگیرنده، جهت ارزشیابی تکلیف و تدوین نتایج مورد انتظار تاثیر می­گذارد.

در دومین مرحله، تعیین اهداف و برنامه­ریزی توسعه می­یابد. در این مرحله یادگیرندگان ممکن است اهداف چندگانه­ای با معیار وملاک­های مختلف برای عملکرد داشته باشند. یادگیرندگان این ملاک و معیارها را بر مبنای دانشی که درباره حوزه تکلیف دارند، تعیین می­کنند و تکالیفشان را انجام می­دهند و نحوه نظارت بر عملکردشان را ارزیابی می­کنند.

در سومین مرحله، وضع کردن فنون و راهبردهای برنامه­ریزی برای مرحله قبلی است که شامل راهبردهای جستجوی اطلاعات از قبیل مشخص کردن اطلاعات مهم و خلاصه کردن راهبردهای مددجویی از قبیل کار در گروه­ها با درخواست کمک از همسالان یا معلمان است. هدف، اجرا نمودن راهبردها و تولید دست آوردهای شناختی از قبیل سازماندهی اطلاعات در حافظه با نوشتن گزارش است.

در چهارمین مرحله، بر استفاده از دانش فراشناختی به ویژه نظارت کردن بر ارزیابی از عملکرد تاکید دارد. (فتاحی 1389).

2-2-4-4- مدل بوکارتز:

بوکارتز طی سال­های، 1992، تا 1996، الگوی سازگاری با یادگیری را برای کلاس درس طراحی کرد. در این الگو، نقش اصلی در فرایند یادگیری خود تنظیمی به ارزیابی[63] داده شده است. این ارزیابی تحت تاثیر سه نوع اطلاعات قرار دارد:

1- ادراک فرد از موقعیت یادگیری، 2- دانش فراشناختی وابسته به قلمرو خاص، 3- نظام خود (نقل درکدیور، 1386).

بوکارتز در آخرین مقاله خود (1999)، الگوی سه لایه­ای را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرد. در این الگو بیرونی­ترین لایه به خودتنظیمی اختصاص دارد، لایه میانی، نشان دهنده­ی تنظیم فرایند یادگیری با استفاده از دانش و مهارت­های فراشناختی برای تنظیم یادگیری خود است و لایه درونی، شامل تنظیم شیوه­های پردازش اطلاعات و انتخاب راهبردهای شناختی است (همان منبع).

جدول 2-3 الگوی سه لایه یادگیری خودتنظیمی بوکارتز، 1999 (نقل درکدیور، 1386)

                                                    تنظیم خود                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          انتخاب اهداف و منابع                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          ییادیادیادیاد                                                                                                                                                                                                                                                             یاد
تنظیم فرایندهای یادگیری

کاربرددانش و مهارت­های فراشناختی برای تنظیم یادگیری

تنظیم شیوه­های پردازش                                                                                                                                                                                                                                                                   راهبرهای شناختی انتخاب
یادگیری خودتنظیمی

2-2-4-5- مقایسه مدل­ها

این مدل­ها براساس سه فاکتور قابل مقایسه هستند:

1- نظریه­های زیربنایی صاحب­نظران، 2- تعاریف یادگیری خودتنظیمی، 3- اجزای تشکیل دهنده­ی مدل­ها

نقطه نظر زیربنایی مدل زیمرمن اشاره به نظریه شناختی – اجتماعی بندورا (1986) دارد و بر پایه­های اجتماعی رفتار و افکار تاکید دارد. مدل پینتریج هم چنین از بسیاری ازرویکردهای شناختی – اجتماعی منتج شده است. در حالی که بوکارتز عمدتاً از نظریه­ی کنترل عمل کوهل[64] (1985) و نظریه استرس عمل لازاروس و فولکمن[65]، (1984) تاثیر پذیرفته است. مدل وین و هروین، پس زمینه­های نظری ناهمگن داشته است و از کارهای بندورا و زیمرمن، کارور و شیر[66] (1990)، کوهل (1994) و پاریس و بیرنس[67](1989) تاثیر پذیرفته است. (فتاحی، 1389).

تعاریف یادگیری خودتنظیمی از یک تعریف جهت­گیری هدف ویک تعریف عمیق فراشناختی پدید آمده­اند. بوکارتز، پینتریج و زیمرمن، یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایند جهت­گیری هدف تعریف کرده­اند. آن­ها بر ساختار ماهیت خود تولیدی و یادگیری خودتنظیمی تاکید دارند.

و بر نظارت، تنظیم کردن و کنترل یادگیری خود که شامل فراشناخت، انگیزه؛ هیجانات و عوامل اجتماعی است، توافق دارند. وین و هدوین از طرفی یادگیری خودتنظیمی را به عنوان راهنمای فراشناختی و استفاده از تاکتیک­ها و راهبردهای شناختی برای ارزیابی تکالیف تعریف می­کنند.

درمجموع بین تعاریف، زمانی که به طور عمیق­تر بررسی می­شوند تفاوت زیادی وجود ندارد. و گمان می­رود که بین بخش­های از مفاهیم ارتباط عمیق­تری وجود دارد تا خود مفاهیم که از مدلی به مدل دیگر متفاوت تعریف می­شوند.

همه صاحب­نظران، خود تنظیمی را به عنوان فرایندی که شامل یک مرحله اولیه و مقدماتی است تعریف می­کنند که این مراحل مقدماتی از طریق مراحل انجام تکلیف یا عملکرد واقعی به سمت مراحل ارزیابی پیش می­رود.

جدول (2-4) مراحل یادگیری خودتنظیمی را در الگوها نشان می­دهد.

1- مرحله­ی مقدماتی که شامل تجزیه و تحلیل تکلیف، برنامه­ریزی و فعالیت­های تعیین اهداف است که براساس خوددانشی[68]، باورهای انگیزشی و دانش فراشناختی درباره خود، تکالیف و آماده سازی خود برای موقعیت­های بعدی است.

2- مرحله عملکرد: که شامل استفاده از راهبردها، فعالیت­های نظارتی مانند نظارت بر درک مطلب و تخصیص منابع است.

3- در آخرین مرحله از خودتنظیمی مرحله ارزیابی از جمله ارزیابی نتایج است. باز خورد عملکرد برای اشخاص اطلاعاتی را درباره کارآمدی فعالیت­های­شان فراهم می­آورد. هم چنین مبنایی برای اسنادهای­شان، مقایسه­ کردن­هایشان و سازگاری­شان با تکالیف فراهم می­آورد.

بنابراین همه صاحب­نظران معتقدند که مرحله ارزیابی بر مرحله بعدی تاثیر می­گذارد.

فرایند یادگیری خودتنظیمی
صاحب­نظران مرحله مقدماتی مرحله عملکرد        مرحله ارزیابی
بوکارتز ارزیابی اولیه و ثانویه، تعیین اهداف، شناسایی تفسر تلاش برای هدف بازخورد عملکرد
پینتریج دوراندیشی، برنامه­ریزی، برانگیختگی نظارت و کنترل واکنش و بازخورد
وین وهدوین    تعریف تکلیف، انتخاب    اهداف برنامه­ریزی کاربرد راهبردها سازگار فراشناختی
زیمرمن دوراندیشی (تجزیه و تحلیل تکلیف، خودانگیزشی) عملکرد(خودکنترلی، خود مشاهده­گری) خود بازخوردی، (خودقضاوتی، خود انعکاسی)

جدول 2-4 مقایسه چهار مدل براساس سه مرحله یادگیری خودتنظیمی

 

جدول (2-5) خلاصه­ای از نتایج مقایسه دو به دو مدل­ها براساس سه معیار ارائه می­دهند.

نتایج نشان می­دهد که مدل­های پنتریج و زیمرمن بیش از سایر مدل­ها شبیه به هم هستند و براساس رویکرد شناختی – اجتماعی هر دو مدل خود تنظیمی را به عنوان فرایند جهت­گیری اهداف و گذر از یک مرحله دوراندیشی، در طول خود نظارتی و خودکنترلی و خود انعکاسی تعریف می­کنند.

هر دو جهت­گیری انگیزشی دانش­آموزان در رابطه با استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را مورد مطالعه قرار داده­اند.

مدل­های بوکارتز، پینتریج و وین و هدوین اگر چه شبیه به هم نیستند، کاملاً هم متفاوت نیستند عناصر پایدار در مدل­های بوکارتز و پینتریج این است که آن­ها بر روی نقش فاکتورهای انگیزشی و فرایند اهداف در یادگیری خودتنظیمی کار کرده­اند.

 نتایج نشان می­دهد که یکی از دلایل اصلی تفاوت در مدل­ها، نظریه­های زیر بنای مدل­ها است.

جدول 2-5 مقایسه دو به دو چهار مدل براساس سه معیار

ملاک
نویسندگان پس زمینه تعاریف اجزاء ترکیب کننده
بوکارتز وپینتریج خیلی متفاوت خیلی مشابه نسبتاً متفاوت
بوکارتز و وین نسبتاً متفاوت خیلی متفاوت نسبتاً متفاوت
بوکارتز وزیمرمن خیلی متفاوت خیلی مشابه نسبتاً متفاوت
پینتریج و وین نسبتاً متفاوت خیلی متفاوت نسبتاً متفاوت
پینتریج و زیمرمن خیلی مشابه خیلی مشابه نسبتاً مشابه
وین و زیمرمن نسبتاً متفاوت خیلی متفاوت نسبتاً متفاوت

به طور کلی یادگیری خودتنظیمی عبارت است از: فرایندی سازنده و فعال که به موجب آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری خود تعیین می­کنند. برای رسیدن به این اهداف سعی و تلاش و نظارت می­کنند، رفتار، شناخت و انگیزش خود را تنظیم و کنترل می­کنند و به وسیله این اهداف و ویژگی­های مبتنی بر محیط راهنمایی و هدایت می­شوند.

بر طبق این تعریف کلی، پژوهش­های  انجام شده در مدل­های یادگیری خودتنظیمی: چهارمحور کلی را که یادگیرندگان می­توانند خود تنظیم شوند تعیین کرده­اند. که عبارت است از:

شناخت، انگیزش، رفتار محیط.

حوزه شناختی شامل راهبردهای شناختی مختلفی است که به یادگیرندگان برای به خاطر آوردن[69]، فهمیدن[70]، استدلال کردن[71] و حل مسائل[72] کمک می­کنند. بخش عمده­ای از این بعد متمرکز بر راهبردهای یادگیری است که یادگیرندگان در زمینه­های علمی، درک مطلب، سخنرانی، یادداشت برداری، حل مسائل، ریاضی و نوشتن مقالات استفاده می­کنند. علاوه بر این، تحقیقاتی که بر راهبردهای فراشناختی متمرکز شده­اند شامل راهبردهای برنامه­ریزی، نظارت وکنترل بر شناخت خود است.

در حال حاضر در بسیاری از جهات فراشناخت به عنوان بخشی از سازه کلی­تر از یادگیری خودتنظیمی دیده می­شود. به طور کلی یادگیرندگان خودتنظیمی خوب، کسانی هستند که از راهبردهای مختلف برای کنترل شناخت­شان و هم چنین برای رسیدن به اهدف­شان استفاده می­کنند (شانگ، زیمرمن، 2008).

حوزه انگیزشی و عاطفی شامل راهبردهای مختلفی است که افراد می­توانند برای کنترل و تنظیم انگیزش­شان و احساسات­شان استفاده کنند و هم­چنین شامل راهبردهای برای تقویت اعتماد به نفس و خودکارآمدی مانند خود صحبتی مثبت (من مطمئن هستم می­توانم این کار را انجام دهم) و راهبردهایی برای کنترل علایق­شان است. راهبردهایی دیگر هستند که برای کنترل احساسات منفی مانند اضطراب امتحان که با یادگیری تداخل ایجاد می­کنند به کار گرفته می­شوند.

در برخی از تحقیقات به این راهبردهای کنترل، انگیزش و عاطفه راهبردهای کنترل اراده می­گویند. اما هم­چنین آن­ها به عنوان بخشی از سازه­ یادگیری و خودتنظیمی در نظر گرفته می­شوند. مانند شناخت، یادگیرندگان خودتنظیمی خوب کسانی هستند که برای کنترل انگیزش و احساسات­شان و دست­یابی آسان به اهداف خود تلاش می­کند (شانگ، زیمرمن، 2008).

حوزه سوم نه تنها شامل شناخت درونی و باورهای انگیزشی و احساسات است بلکه شامل تلاش واقعی برای کنترل رفتار آشکار است که می­تواند شامل افزایش یا کاهش تلاش در تکالیف و هم چنین ادامه یا دست کشیدن از تکالیف باشد.

جستجوی رفتار[73]، بخش مهم دیگر از رفتارهای خودتنظیمی است. خودتنظیم‌گران خوب کسانی هستند. که سطوح تلاش­شان را برای انجام تکالیف و اهدافشان تنظیم می­کنند آن­ها زمان انجام وظایف و به پایان رساندن و هم چنین طلب کمک کردن را می­دانند. (همان منبع).

سرانجام یادگیرندگان خودتنظیم می­توانند محیط خود را کنترل کنند. البته آنها نمی­خواهند کنترل کاملی بر بافت کلاس و تکالیف تحصیلی داشته باشند. زیرا آن­ها بر طبق شناخت، انگیزش و رفتار خود عمل می­کنند و برخی از جنبه­های محیط را می­توانند کنترل کنند. برای مثال یادگیرندگان خودتنظیم خوب سعی می­کنند که حواس­پرتی­ها را با سوال پرسیدن از دیگران یا به وسیله تغییر دادن مکان خود کنترل کنند. هم چنین خودتنظیم گران خوب سعی می­کنند قلمرو تکالیف خود و هنجارهای کلاسی را بشناسند و یادگیری خود را به طور شایسته و مطابق با نیازها تنظیم کنند (فتاحی، 1389).

2-2-5- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:

منظور از راهبرد (استراتژی) یک برنامه یا نقشه کلی است که از مجموعه­ی عملیات تشکیل می­یابد و برای رسیدن به یک هدف معین طراحی و اجرا می­شود (سیف، 1387).

یکی از جنبه­های مهم در یادگیری دانش­آموزان و عملکرد تحصیلی آن­ها در محیط کلاس خود نظم دهی شناختی و رفتاری است. (کورئو و مندینانچ[74]، 1983؛ کورنو و راهرکمپر1985؛جعفری، 1388).

 راهبردهای یادگیری خودتنظیم روش­های مشخص می­باشند که هدف آن­ها دست­یابی به دانش و مهارت می­باشد (نوتا، سوریس، زیمرمن، 2004) راهبردهای یادگیری خودتنظیم دیدگاه نسبتاً جدیدی برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی است زیرا راهبردهای یادگیری خودتنظیم به این نکته توجه نموده­اند که چگونه دانش­آموز شخصاً فرایند یادگیری خود را فعال کرده، تغییر می­دهند و تنظیم می­نمایند (سبحانی نژاد و همکاران، 1385).

به عنوان یکی از نظریه پردازان شناختی اجتماعی راهبردهای یادگیری خودتنظیم را نوعی از یادگیری تعیین نموده که در آن دانش­آموزان به جای این که برای کسب دانش و مهارت­ها بر معلمان، والدین و همسالان خود تکیه کنند. شخصاً کوشش­های خود را شروع و هدایت می­کنند و به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری[75]، انگیزشی[76]، شناختی[77]، فراشناختی[78] در فرایند یادگیری جهت پیشینه کردن یادگیری اطلاق نمود (فتاحی، 1389).

با توجه به تعاریف مختلفی که از یادگیری خود نظم داده شده وجود دارد، به نظر می­رسد که سه عامل ویژه از آن در عملکرد کلامی مهم می­باشند. در درجه اول یادگیری در برگیرنده­ی راهبردهای فراشناختی است که دانش­آموزان برای طراحی، نظارت و اصلاح شناخت خود به کار می­برند. (براون[79]، برانسفورد[80]، کمبیون[81]، فرارا[82] ، 1983؛ زیمرمن و مارتینز و پونز، 1990؛ جعفری، 1388).

مدیریت تکالیف درسی توسط دانش­آموزان و کنترل تلاش­هایشان در حین انجام این تکالیف، به عنوان عامل مهم دیگری بیان شده است.

برای مثال دانش­آموزان توان­مندی که در زمینه انجام تکالیف پشتکار دارند، به خاطر سروصدای همکلاسی­ها دچار حواس­پرتی نمی­شوند و درگیری شناختی خود را هنگام انجام تکلیف حفظ می­کنند. همین عامل باعث می­شود که عملکرد بهتری داشته باشند. (کورنو و راهرکمپر، 1985 ؛ جعفری، 1388).

سومین جنبه مهم یادگیری خود نظم داده شده که تعدادی از محققین ذکر کرده­اند، راهبردهای شناختی هستند که دانش­آموزان جهت یادگیری، یادآوری و ادراک مطالب درسی از آنها استفاده می­کنند. (همان منبع)

راهبردهای شناختی متعدد از قبیل مرور ذهنی، بسط دهی و سازمان­دهی باعث درگیری یادگیرنده در انجام تکالیف می­شوند و دست­یابی به سطوح بالاتر پیشرفت تحصیلی را میسر می­کنند.

پینتریج و دی­گروت  برای خودتنظیمی و یادگیری سه راهبرد را اساسی می­دانند(کدیور، 1387):

الف) راهبردهای شناختی، ب) راهبردهای اداره و کنترل تلاش، ج) راهبردهای فراشناختی،

الف) راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی میانجی­های یادگیری هستند که برای نظارت، اداره و کنترل کنش­های شناختی خود به کار می­بریم. شروع این راهبردها به برونر، گودنو[83] و اوستین[84]، 1956) برمی­گردد که برای اولین بار ساختار کنونی و دو مفهوم امروزی آن، از این اصطلاح استفاده کردند.

این دسته از راهبردها، راهبردهای خاص تکلیف هستند. راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته می­شود که یادگیرنده، در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می­دهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازمان­دهی و ذخیره­سازی دانش­ها، مهارت­ها و سهولت بهره­برداری از آن­ها در آینده است. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده­تر که به درک و فهم نیازمند هستند کاربرد دارند(صمدی، 1386).

بنابراین راهبردهای شناختی، اقدام­هایی هستند که ما به کمک آنها اطلاعات تازه را بر این پیوند دادن و ترکیب کردن با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره­سازی آنها را درحافظه درازمدت آماده می­کنیم.

ب) راهبردهای خودتنظیمی (اداره کنترل و تلاش): راهبردهای هستند که یادگیرندگان از آن برای کنترل و اداره محیط استفاده می­کنند این راهبردها به دانش­آموزان کمک می­کند تا با محیط سازگار شده و آن را با توجه به هدف­ها و نیازهای خود تغییر دهند.

دانش­آموزان مهارت­هایی را برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و تمایل دارند یاد بگیرند و قادر هستند کل فرایند یادگیری را ارزیابی کنند و در مورد آن بیاندیشند. (وین، 1995). این راهبرد به دو دسته راهبردهای درونی و بیرونی تقسیم می­شوند.

راهبردهای درونی شامل مدیریت زمان، نحوه تلاش و مدیریت توجه و آگاهی است. راهبردهای بیرونی مانند کمک از افراد دیگر مثل معلمان و همسالان است.(پرلس[85]، دیگنس[86] و اشمیس[87]، 2009).

ج) راهبردهای فراشناختی: فراشناخت به معنای تفکر درباره تفکر است و فرایندی است که در حافظه کاری رخ می­دهد. نخستین بار هارلو[88] (1949) مفهوم یادگرفتن یادگیری را مطرح ساخت.

راهبردهای فراشناختی، راهبردهای یادگیری هستند که برای نظارت بر راهبردهای شناختی: کنترل و هدایت آن­ها مورد استفاده قرار می­گیرد (سیف، 1387).

فلاول[89] (1979) در مقایسه این دو راهبرد با یکدیگر گفته است، یادگیرندگان ماهر، راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می­کند تا بر آن پیشرفت نظارت و کنترل داشته باشند. راهبردهای فراشناختی عمده را می­توان در سه دسته قرار داد.

1) راهبردهای برنامه­ریزی، 2) راهبردهای نظارت و ارزشیابی وکنترل، 3) راهبردهای نظم­دهی.

1) راهبردهای برنامه­ریزی: این راهبر و شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش­بینی زمان لازم برای مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. (همان منبع)

(دمبو[90]، 1994) درباره اهمیت این نوع راهبردهای فراشناختی می­گوید، دانش­آموزان و دانشجویان موفق آن­هایی نیستند که فقط سر کلاس حاضر می­شوند، به درس گوش می­دهند، یادداشت برمی­دارند و منتظر می­مانند تا معلم، تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه دانش­آموزان و دانشجویان موفق کسانی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درس را پیش­بینی می­کنند. درباره­ی تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را بدست می­آورند، به هنگام ضرورت گروه­های کاری تشکیل می­دهند و از رفتارهای خودنظم دهی یا خود سازمانی نیز استفاده فراوان می­برند.

2- راهبردهای نظارت و ارزشیابی: منظور از نظارت و ارزشیابی این است که یادگیرنده برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود برکار خود نظارت آگاهانه اعمال می­کند و مرتباً به ارزشیابی می­پردازد.

از جمله می­توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، از خود سوال پرسیدن به هنگام مطالعه و بررسی زمان و سرعت مطالعه نام برد. (سیف، 1388).

3- راهبردهای نظم­دهی: راهبردهای نظم­دهی یا سامان دهی موجب انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده می­شود و به او کمک می­کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش کسب یادگیری خود را تغییر دهد. (دمبو 1994) در این باره گفته است «یکی از ویژگی­هایی یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن، راهبردهای شناختی غیرموثر خود یا تعویض آنها با راهبردهای شناختی موثر است»

راهبردهای نظم­دهی با راهبردهای نظارت و ارزشیابی به طور هماهنگ عمل می­کند. پینتریج (پینتریج، نقل در صمدی، 1386) معتقد است که راهبردهای نظم­دهی راهبردهای هستند که به ارزیابی تولیدات و جریان­های نظم­دهی و یادگیری فرد مربوط می­شود.

وقتی یادگیرنده، از راه نظارت و ارزشیابی متوجه می­شود که در یادگیری موفقیت لازم را بدست نمی­آورند و این مشکل را ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر موثر یادگیری می­داند بلافاصله سرعت خود را تعدیل می­کند یا راهبرد موثرتری را برمی­گزیند.

بر اساس نظریه زیمرمن و پونز (1988) راهبردهای یادگیری خودتنظیمی متشکل از چهار زیرمجموعه است

الف) خودتنظیمی رفتاری[91]، ب) خودتنظیمی انگیزشی[92]، ج) خودتنظیمی شناختی[93]، د) خودتنظیمی فراشناختی[94]

الف) خودتنظیمی رفتاری: به استفاده بهینه از منابع گوناگون اطلاق می­شود، که یادگیری را افزایش می­دهد. این منابع زمان، مکان، چگونگی کمک گرفتن از منابع در دسترس از جمله معلم، والدین، دوستان، مواد آموزشی و کمک­آموزشی را شامل می­شود.

ب) خودتنظیمی انگیزشی: به کاربرد فعال، راهبردهای انگیزشی به منظور افزایش یادگیری گفته می­شود.فراگیران با خود تنظیمی انگیزشی در تمام مراحل یادگیری خود را فردی خودکارآمد و مستقل می­دانند.

ج) خودتنظیمی شناختی: از نظر شناختی نیز فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که خزانه غنی از راهبردهای شناختی دارند و می­توانند آن­ها را با آمادگی و مهارت­ برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی به کار برند. برای مثال، این دانش­آموزان در راهبردهای شناختی از قبیل مرور کردن و سازماندهی کردن ماهر هستند.

د) خودتنظیمی فراشناختی: فراگیران خودتنظیم افرادی هستند که در فرایند یادگیری از برنامه­ریزی، کنترل و نظارت و نظم­دهی استفاده می­کنند (زیمرمن و پونز، 1988)

فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبه­ی مستقل اما مرتبط با یکدیگرند. یکی دانش فراشناختی و دیگری تجربه فراشناختی(کدیور، 1383).

فلاول (1979) درباره دانش فراشناختی به سه مولفه زیر اشاره کرده است.

الف) اطلاع فرد از نظام شناختی خود: این مولفه به دانش فرد در مورد آنچه باید درباره­ی یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد و شامل اطلاعاتی مثل توانایی­های حافظه، مراحل حافظه، انواع حافظه و ظرفیت آنها، نحوه­ی بررسی مطالب و فرایندهای کنترل کننده است (سواسون، 1990، امینی، 1385).

ب) اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف شامل، دانش درباره­ی ماهیت و کیفیت تکلیفی که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارآیی حافظه بیشتر از دو چیز به فقدان توجه در شروع کار برمی­گردد اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشد. یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات یادگیرنده، باید بتوانند از توانایی­های خود  در آن زمینه آگاهی پیدا کند.

ج) اطلاع فرد از راهبردها: این مولفه­ به آگاهی از راهبردهای شناختی و فراشناختی و اینکه فرد بداند چه وقت و کجا؟ از چه راهبردهایی می­تواند استفاده کند اشاره دارد. اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار می­رود.(سازمان­دهی، مرور ذهنی، تمرکز و…) می­تواند در امر اکتساب و یادآوری موثر باشد. (همان منبع).

2-2-6- نظریه­های یادگیری خودتنظیم:

دیدگاه­های نظری در زمینه یادگیری خودتنظیمی فراوانند. این نظریه­ها اکثراً از 1980 در تلاش برای توصیف آن چه یادگیرنده موفق انجام می­دهد، پدید آمده­اند. اکثر این نظریه­ها چند فرض مشترک درباره­ی یادگیری دارند. اول این که یادگیرندگان در فرایند یادگیری خود فعالانه شرکت می­کنند.

دوم این که یادگیرندگان راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی را کنترل و تنظیم می­کند.

سوم  این که یادگیرندگان معیارهای دارند که می­توانند عمل خود را برای تعیین این که فرایندهای خاص باید ادامه داشته باشد یا این که باید در آن­ها تغییراتی ایجاد شود ارزیابی می­کنند (پرکان ،1387).

در دهه­ی 1980 سازه خودتنظیمی در زمینه یادگیری مطرح شد و مورد توجه مکاتب گوناگون روان­شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختار گرایی قرار گرفت. همه این نظریه­ها هسته­ی اصلی سازه خود تنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کرده­اند.

2-2-6-1- نظریه کنشگر

به دنبال اصول محیط گرایی اسکینر و سازگار کردن دانش رفتاری و برای استفاده شخصی محقق کنشگر، بزرگ­ترین و موثرترین مجموعه­های محقق درباره خودتنظیمی را به وجود آورده­اند.

نظریه­پردازان کنشگر بیان می­کنند که پاسخ­های خودتنظیمی بایستی به محرک تقویت کننده بیرونی منتقل شود چرا که پاسخ­های خودتنظیمی در واقع حلقه­هایی هستند که برای بدست آوردن تقویت کننده بیرونی به یکدیگر متصل می­شوند. بنابراین اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به دانش­آموزان در کسب موفقیت­شان در آزمون کمک کند زنگ تفریح ادامه می­یابد و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود این خود تقویتی متوقف خواهد شد. بر طبق عقیده نظریه پردازان کنشگر، تصمیم برای خودتنظیمی بستگی به اندازه پاداش­های فوری و تعویق و فاصله زمانی بین آن­ها دارد و بر اهیمت خودنظارتی یا ثبت شخصی در خودتنظیم شدن یادگیرنده تاکید می­کند. (زیمرمن، 2000).

رفتار خودتنظیم، مستلزم انتخاب از بین اعمال مختلفی است که فرد می­تواند داشته باشد. از این دیدگاه فرد خود تنظیم تصمیم می­گیرد که کدام رفتار را تنظیم کند، از محرک­های افتراقی برای انجام آن­ها استفاده کند، به ارزیابی عملکرد خود با توجه به معیارهای تعیین شده بپردازد و تقویت­ها را به کار گیرد. از دیدگاه کنشگر، خودتنظیمی شامل سه فرایند فرعی عمده: نظارت بر خود ،آموزش خود و تقویت خود نیز است. کدیور؛ 1386).

 روش­های آموزش  کلیدی که آن­ها در آموزش­شان به کار می­گیرند عبارتند از: الگودهی، آموزش کلامی و تقویت. بر طبق عقیده نظریه­پردازان کنشگر، عوامل کلیدی سوق دادن به یادگیری خودتنظیمی حضور موثر الگوها و وابستگی­های بیرونی برای پاسخ­های خودتنظیمی است. (زیمرمن، 2000).

2-2-6-2- نظریه پدیدار شناختی

پدیدار شناسان به طور تاریخی بر اهمیت خود ادراکی[95] در عملکرد روان­شناختی بشر تاکید کرده­اند. فرض بر آن است که این ادراکات در یک هویت ممتاز یا مفهومی از خود که بر تمامی جنبه­های عملکرد رفتاری شامل پیشرفت و یادگیری تحصیلی اثر می­گذارد. سازمان می­یابند. تجربه به عنوان یک فیلتر که از طریق یک سیستم بازخوردی می­تواند اطلاعات رسیده را به صورت مثبت یا منفی مطابق با مفهوم خود تحریف کند در نظر گرفته می­شود. (همان منبع).

پدیدارشناسان عملکرد تحصیلی خودتنظیمی را در ابعادی از قبیل خودارزشی[96]، برنامه­ریزی و هدف­گزینی تعریف می­کنند. (مک لاهان[97]، نقل در پرکان، 1387).

بر طبق نظر مک کامبز[98]، ساختارهای سیستم خود به حوزه­های تخصصی و حوزه کلی تقسیم می­شود مفهوم خود کلی به تصور یادگیرندگان از خودشان به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم اشاره می­کند که به باور آن­ها درباره برخورداری از توانایی­ها، مهارت­ها و دانش مورد نیاز برمی­گردد.

مفهوم خود در حوزه تخصصی به عنوان درک افراد از توانایی­هایشان برای هدایت و کنترل انگیزه، شناخت، عاطفه و رفتار در حوزه­ی خاص مثلاً یادگیری زبان­انگلیسی، علوم و ریاضیات تعریف می­­شود. این خود ادراکی، چگونگی خودتنظیمی دانش­آموزان را هنگام یادگیری در آن حوزه تعیین می­کند (زیمرمن 1988).

2-2-6-3- نظریه شناختی –  اجتماعی زیمرمن

زیمرمن خودتنظیمی را یک چرخه در طبیعت می­داند و خودتنظیمی را به عنوان افکار، احساسات و اعمال خودتولیدی تعریف می­کند و به صورت دوره­ای برای دست­یابی به اهداف شخصی برنامه­ریزی می­شود. خودتنظیمی یک فرایند خود هدایتی است که از طریق آن  یادگیرندگان توانایی­های ذهنی­شان را به مهارت­های علمی مرتبط به تکلیف، تبدیل می­کنند. این رویکرد، یادگیری را فعالیتی می­داند که در طی آن دانش­آموزان به صورت فعال درگیر یادگیری هستند. در حالی که دیگر نگرش­ها، یادگیری را واقعه پنهان می­دانند که برای دانش­آموزان به صورت واکنشی و در نتیجه تجربیات آموزشی اتفاق می­افتد. تحقیق و تئوری یادگیری خودتنظیمی، نه تنها به اشکال غیراجتماعی آموزش و پرورش مثل یادگیری اکتشافی، خودآموزی از طریق خواندن، مطالعه کردن، آموزش برنامه­ای یا آموزش به کمک کامپیوتر می­پردازد بلکه اشکال اجتماعی یادگیری مثل سرمشق­گیری، راهنمایی و بازخورد از طریق همسالان، مربیان و معلمان را شامل می­شود.(زیبازاده، 1386).

به دانش­آموزان می­توان یاد داد که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کنند و می­توان به آن­ها متذکر شد که این کار در موقعیت­های گوناگون انجام دهند تا به خودتنظیمی عادت کنند. برای مثال می­توان از دانش­آموزان خواست که برای مقدار زمانی که انتظار دارند هر شب درس بخوانند هدف­هایی را تعیین نموده و میزان رسیدن خود به این هدف را یادداشت کنند. استفاده از این راهبردها به دانش­آموزان کمک می­کند تا هدف­های یادگیری خودشان را تحت کنترل درآورند و راهبردهای کلی را برای تعیین اهداف و ملاک­های شخصی رسیدن به آن­ها، به وجود آورند (زیمرمن، 1995).

تعامل عوامل محیطی رفتاری و شخصی در طول خودتنظیمی یک فرایند درونی است. زیرا این عوامل نوعاً در طول یادگیری تغییر می­کند وباید نظارت شوند. این نظارت، فرد را به سمت ایجاد  تغییر در راهبردها، شناخت، عواطف و رفتارها سوق می­دهد. (پینتریج و شانک، 1386).

2-2-6-4- نظریه بندورا

الف) مشاهده خود[99] (برای مثال خودنظارتی)، ب) خودقضاوتی[100]، ج) خودواکنشی[101] مشاهده خود یا خود مشاهده­گری، با توجه آگاهانه به جنبه­های از رفتارفرد اشاره دارد. اگر افراد ندانند که چه انجام می­دهند. قادر به تنظیم عملکرد خود نخواهند بود. خود مشاهده­گری برای تعیین پیشرفت در یک فعالیت مهم است. غالباً باورهای ما درباره­ی، پی­آمدها، دقیقاً منعکس کننده پی­آمدهای واقعی نیست. گزارش ثبت رفتار خود، می­تواند نتایج شگفت­آوری به دنبال داشته باشد. (پینتریج و شانک، 2002).

عواملی که بر قضاوت فرد تاثیر می­گذارد عبارت است از:

معیارها، اهداف، اهمیت دست­یابی به اهداف و اسنادهای عملکرد است.

ویژگی­های هدف (خاص بودن، نزدیک، دشواری) برخودتنظیمی وانگیزش تاثیر می­گذارد.

خودقضاوتی هم چنین اهمیت دست­یابی به هدف را منعکس می­کند. وقتی افراد توجه کمی به چگونگی عملکرد خود دادند، ممکن است عملکرد خود را ارزیابی نکنند یا تلاش خود را برای بهبود آن افزایش ندهند. اسنادها مهم هستند زیرا دانش­آموزانی که عقیده دارند پیشرفت خوبی به سمت هدف دارند، ممکن است عملکرد خود را به توانایی پایین نسبت دهند که این امر می­تواند برخودکارآمدی و عملکرد تاثیر منفی داشته باشد.

معیارها ممکن است مطلق (ثابت) یا هنجاری (نسبت به عملکرد دیگران) باشد. معیارها آگاهی­دهنده و برانگیزنده­اند. مقایسه­ی عملکرد با معیارها، پیشرفت هدف رانشان می­دهد  و این باور که فرد در حال پیشرفت است باعث افزایش خودکارآمدی و انگیزش می­شود. معیارها اغلب از مقایسه اجتماعی با الگوها بدست می­آید. (پینتریج و شانک، 2002).

خودواکنش­ها پاسخ­های رفتاری، شناختی عاطفی به خود قضاوتی است. بنابراین خودواکنشی، افراد را برمی­انگیزد تا تلاش لازم برای آن چه ارزشمند می­دانند از سربگیرند. خودواکنشی هم چنین بر نحوه­ای که افراد از پیشرفت خود احساس رضایت کنند تاثیر می­گذارد. (کدیور 1386)

بندورا معتقد است که خودنظم دهی واقعی متاثر از دو مکانیستم خودکارآمدی و انتخاب هدف است. خودکارآمدی زمانی بر عملکرد تاثیر می­گذارد که شخص مهارت­های مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل برطبق عقاید خودکارآمدی خویش، به  اندازه کافی برانگیخته می­شود. یک حس قوی از خودکارآمدی برای ثابت قدم بودن در کار در موقع مواجهه باخواسته­های موقعیتی و شکست لازم است.

انتخاب هدف دومین مکانیسم میانجی­گری خودتنظیمی فرض شده به وسیله بندورا است. اهداف به تاثیرات خود واکنشی در طی خودتنظیمی نیرو می­بخشد، زیرا اهداف شرایط را برای خودارزیابی مثبت فراهم می­کند.

بنابراین افراد خودتنظیم ابتدا رفتار خود را مورد بازبینی قرار داده و در طی بازبینی رفتارهای  خود را مورد قضاوت قرار می­دهند. به عبارت دیگر براساس معیارها و اهدافی که برای خود برگزیده­اند تعیین می­کنند که کدام یک از رفتارها با استانداردها و اهداف شخصی­شان توافق داشته و با کدام یک ناموافق است. سپس براساس این قضاوت­ها، نسبت به خودواکنش نشان می­دهند. به عبارت دیگر برای آن رفتارها خود را سرزنش می­کنند یا پاداش می­دهند. (زیبازاده 1386).

2-2-6-5-نظریه ویگوتسکی

علاقه محققین بر دو عامل خاصی مورد تاکید در نظریه ویگوتسکی متمرکز است. زبان درونی به عنوان منبع دانش و خودکنترلی و گفتگوی تعاملی بین بزرگسالان و کودکان به عنوان ابزاری برای انتقال دادن و درونی ساختن مهارت­های زبانی (پرکان، 1387).

در نظریه ویگوتسکی، زبان هم وسیله مهمی برای تعامل اجتماعی و هم وسیله تفکر و خودتنظیمی است. منظور از خود تنظیمی در این نظریه توانایی اندیشیدن و حل کردن مسائل بدون کمک دیگران است.

ایجاد توانایی خودتنظیمی و تفکر مستقلانه شامل چند مرحله است: نخست کودک یاد می­­گیرد که اعمال و صداها دارای معنی­اند. برای مثال کودک می­آموزد که دست دراز کردن او به سوی یک شیء برای دیگران این گونه معنی می­دهد که او آن شیء را می­خواهد. در رابطه با یادگیری زبان کودک می­آموزد که صداها را با معانی آن­ها تداعی می­کند.

دومین مرحله برای رسیدن به خودتنظیمی انجام تمرین است کودک حرکاتی را که باعث جلب توجه دیگران می­شود تمرین می­کند. هم چنین برای تسلط بر زبان با دیگران به گفتگو می­پردازد. مرحله نهایی خودتنظیمی استفاده از علامت برای تفکر و حل مسئله، بدون کمک دیگران است. در این مرحله کودکان خودتنظیم می­شوند و نظام علامت درونی می­شود. به طور کلی خودتنظیمی به کنترل فرد بر فرایندهای شناختی­اش (تفکر، حافظه و غیره) گفته می­شود. هدف رشد یا تحول این است که فرد از کنترل بیرونی خارج شده و از دیگر سازمان­دهی به خود سازمان­دهی تغییر کند(سیف، 1387).

ویگوتسکی فرایند رشد خودتنظیمی را به صورت درونی شدن، توصیف می­کند. از نظر او خودتنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگرتنظیمی به خود تنظیمی سوق می­دهد. خودتنظیمی در یک سطح میان­فردی از طریق ارتباط با بزرگسالان آغاز می­شود و به تدریج در کودکان درونی می­شود (زیبازاده،1386).

2-2-6-6- نظریه پردازش اطلاعات(ساختارگرایی)

در چشم­انداز پردازش اطلاعات، خودتنظیمی شبیه آگاهی فراشناختی و شامل تکلیف و دانش فردی است. یادگیری خودتنظیمی مستلزم این است که فراگیران، خواسته­های تکلیف، ویژگی­های شخصی خود و راهبردهای لازم برای کامل کردن آن وظیفه بدانند.

آگاهی فراشناختی، هم چنین شامل دانش رویه­ای یا راهبردی است که به فرد کمک می­کند تا با انتخاب راهبردی مناسب، یادگیری مطالب موردنظر خود را تنظیم کند، بر سطح یادگیری خود نظارت داشته باشد و تعیین کند که چه موقع از رویکردهای متفاوتی در انجام دادن تکلیف استفاده کند. بخش اصلی خودتنظیمی می­تواند یک نظام تولید حل مساله باشد. که در آن مساله، دست­یابی به هدف و نظارت بر هر مرحله از کار است تا اطمینان حاصل شود. که فراگیر در حال پیشرفت به سوی هدف موردنظر است.

 این نظام به مقایسه وضعیت موجود با یک معیار پرداخته و می­کوشد تا تفاوت­ها را کاهش دهد. (کدیور،1386).

2-2-6-7- نظریه کارون و شیر

کارون و شیر (1990) مدل قابل تعمیم مناسبی از خود نظم­دهی تهیه کرده­اند. براساس این مدل هنگامی که شخصی هدفی را دنبال می­کند، اگر دچار مانع شود یک بازبینی از موقعیت به عمل می­آورد.

درگیر شدن در این بازبینی یادگیرندگان را به ارزیابی این مساله سوق می­دهد. که «اگر آنها بیشتر تلاش کنند و طرح خود را تغییر داده و اصلاح کنند، تا چه اندازه می­توانند به هدف­شان نزدیک شوند؟»

بدیهی است که اگر اطمینان (خودکارآمدی) و امیدواری وجود نداشته باشد، فرد براساس طرح قبلی خود تلاش می­کند و کار را در جهت اولیه خود ادامه می­دهد (وین، 1995).

اهداف دانش­آموز با عقاید انگیزشی و واکنش­های عاطفی آن­ها برای شکل­دادن خود نظم بخشی، هم گام و هماهنگ است. واکنش عاطفی زمانی ایجاد می­شود که یادگیرنده میزان پیشرفت خود به سوی اهداف را نسبت به میزانی که انتظار دارد پیش برود، مقایسه و بازبینی می­کند.

وقتی اختلاف میان اهداف و پیامدهای مورد انتظار کاهش یابد، به عبارت دیگر وقتی طرح­های اصلاح شده، کاملاً به اندازه طرح­های مورد انتظار موفقیت­آمیز باشد، عاطفه خنثی است. یعنی فرد نسبت به موفقیت و پیشرفت به دست آمده نه احساس رضایت می­کند و نه از آن خشنود است. زیرا میزان مورد انتظار موفقیت با میزان واقعی آن برابر است اگر پیشرفت سریع­تر از حد انتظار باشد، نسبت به آن موفقیت، عاطفه مثبت یعنی احساس رضایت ایجاد می­شود. اما اگر میزان پیشرفت کمتر از حد مورد انتظار باشد، موفقیت به دست آمده با عاطفه منفی یعنی ناخشنودی توام خواهد بود.

زمانی که فرد پیشرفت خود را مورد نظارت قرار می­دهد و در مورد آن قضاوت می­کند، عواطف حاصل از این نظارت و قضاوت، بر درگیری بعدی تاثیر می­گذارد این قضاوت­ها نیز به نوبه خود براساس سطح اطمینان و امیدواری فرد شکل می­گیرد (همان منبع).

مدل کارون و شیر (1990) سه استدلال مهم در بردارد: اول اینکه وقتی اختلافی بین وضعیت فعلی و اهداف دیده می­شود، یادگیرنده بر پایه چیزهایی که پیش­بینی می­کند، می­تواند این اختلاف را کاهش دهد. یادگیرنده ممکن است برای افزایش میزان پیشرفت، یک طرح را به طرح دیگر تغییر دهد، سطوح اهداف قبلاً برگزیده شده  را اصلاح کند و تلاش کند تا ابزار، فنون و راهبردهای جدیدی را اختراع کند.

هم­چنین یادگیرنده، شاید تکلیف را رها کند و هدف کاملاً متفاوت دیگری را انتخاب کند.

این رها سازی تکلیف معمولاً پس از شکست در تلاش رخ می­دهد.

دوم اینکه، پیشرفت در تکالیف تحصیلی به میزان کمتر از حد انتظار و بطور مکرر، ممکن است عاطفه منفی ایجاد کنند. این حالت ممکن است باعث شود زمانی که یادگیرنده، با مواقع برخورد می­کند، تکلیف را رها سازد.

سومین استدلال این است که بازخورد حاصل از درگیر شدن در تکلیف امری درونی است.

یعنی چنین بازخوردی را خود فرد به خویش داده و از بیرون و از ناحیه دیگران نیست.

بطور کلی، کارون و شیر (1990) این مدل خود نظم­دهی را به صورت یک فرایند کنترل بازخورد مطرح می­کنند که در آن افراد به طور دوره­ای کیفیات رفتار خود را مورد بررسی قرار داده، و رفتار خود را با ارزش­ها و اهداف مرجع مقایسه می­کنند.

اختلاف مشاهده شده بین عملکرد و ارزش­های مرجع جوی را برای قضاوت­های ممکن در جریان رفتار ایجاد می­کند. یادگیرندگان سعی می­کنند براساس این قضاوت­ها اختلاف بین وضعیت فعلی و ارزش مرجع را کاهش دهند (همان منبع)

انگیزش ضروری در این رویکرد، تقویت و تنبیه خود که در عملکرد انسان تاثیر می­گذارند، مورد توجه­اند رفتارهای آشکار و نهان برای بقا و دوام به پیامدهای مثبت نیاز دارند.

انسان به کمک فعالیتهای شناختی خود می­تواند خود را تقویت یا تنبیه کند و رفتارش را نیز کنترل کند. این امر فرایندی است که خود نظم­دهی یا کنترل خود نام دارد. وی فرایند خود  نظم­دهی را شامل سه مرحله: مشاهده رفتار خود، قضاوت عملکرد خود و تقویت­ پیامدهای رفتاری می­داند (سیف، 1385)

1- مشاهده رفتار شخصی: نخستین فرایند خودتنظیمی، مشاهده رفتار شخصی است. در این مشاهده رفتار خود را با توجه به کمیت، کیفیت، اصالت، سرعت و جز این­ها بررسی می­کنیم. برای مثال اگر معلمی بخواهد نحوه سخنرانی خود را درکلاس تحت کنترل خویش درآورد نخستین قدم مشاهده وضع موجود عملکرد است، این مشاهده را می­توان از طریق تعیین مدت زمان انجام پاسخ یا تعداد دفعات وقوع پاسخ انجام داد.

2- قضاوت درباره عملکرد: پس از مشاهده رفتار خود باید به قضاوت درباره آن بپردازیم، در این قضاوت نحوه عملکرد خود را نسبت به معیارهای شخصی ارزیابی می­کنیم. بخشی از معیارهای ما شخصی است وبسیار از این معیارها اجتماعی هستند. نکته­ای را که درباره معیار عملکرد باید مورد توجه قرار داد این است که آن معیارها نباید بسیار سطح بالا باشند که دست­یابی به آن­ها غیرممکن یا بسیار دشوار به نظر برسد (سیف،1385).

گیج و برلاینز (1984) در این باره می­گویند: افرادی که آرزوهای بسیار سطح بالایی دارند و دست­آوردهای خود را دست کم می­گیرند، دائما در یک حالت اضطراب و افسردگی به سر می­برند.

3- پیامدهای شخصی رفتار: ما براساس قضاوت­های­مان از رفتار خود، در خود احساس رضایت شخصی، غرور، عدم رضایت و سرزنش شخصی ایجاد می­کنیم. این پاسخ­های شخصی پیامدهای مشخصاً تولید کرده بعد از رفتار هستند. یعنی ما خود را برای علمکردمان تقویت یا تنبیه می­کنیم.

بندورا (1987) در این باره گفته است شواهد فراوان نشان داده­اند که افرادی که فعالیت­های خود را پاداش می­دهند از کسانی که همان فعالیت­ها را به دستور دیگران انجام می­دهند، اما تقویت دریافت نمی­کنند، یا تقویت می­شوند اما این تقویت وابسته به رفتار آنان نیست، و نیز از کسانی که رفتارها و هدف­های خود را مشخصاً هدایت می­کنند، اما موفقیت­های خود را پاداش نمی­دهند، عملکرد سطح بالاتری دارند (سیف، 1380).

گیج و برلاینر (1984) معتقدند که افرادی که خود را برای رفتاری که نمی­خواهند انجام دهند (مثلاً رفتار وسواس) یا برای رفتاری که از سوی دیگران با تنبیه مواجه خواهند شد (مثل دزدی) تنبیه می­کنند، می­توانند از این طریق به تغییر دادن رفتار نامطلوب خود بپردازند. گاهی فرد از طریق فعالیت­های شناختی خود را تقویت یا تنبیه می­کند. برای مثال به خود می­گوید:«واقعاً آن کار را به طور احمقانه­ای انجام داد» و به این طریق خود را سرزنش نماید. علاوه بر این شخصی می­تواند از طریق ترتیب دادن شرایط محیطی عوامل تقویتی و تنبیهی برای رفتار خود فراهم آورد. مثلاً می­تواند بعد از انجام تکالیف درسی، به دیدن فیلم و دلخواهش برود.

به طورخلاصه ما می­توانیم از طریق مشاهده رفتارهای خود، قضاوت درباره آن­ها و تقویت رفتارهای مطلوب و سرزنش یا تنبیه رفتارهای نامطلوب خود به ترک عادت­های ناپسند و ایجاد رفتارهای پسندیده بپردازیم و اعمال خود را کنترل کنیم (سیف، 1388).

بندورا معتقد است، خودانگیزشی انسان همان اندازه که به کاهش اختلاف بستگی دارد، به ایجاد اختلاف نیز بستگی دارد. به عبارت دیگر خودانگیزشی مستلزم هر دوی آن­ها، هم کنترل پیش گستر و هم کنترل بازخوردی است. ابتدا فرد خود را از طریق کنترل پیش گستر برمی­انگیزاند سپس خود را براساس برآورد انتظار این که چقدر تلاش برای موفقیت لازم است، به کار وا می­دارد. پس از این که به معیاری که اتخاذ کرده بود، دست یافت، معمولاً معیاری بالاتر را برای خود برمی­گزیند. اتخاذ معیارها و چالش­های سطح بالای بعدی اختلاف جدیدی بین عملکرد و معیار مرجع ایجاد می­کند که فرد را مجدداً برای عمل برمی­انگیزاند (خان محمدی، 1383)

به طور کلی توانایی خودسامانی به فرد امکان می­دهد تا بر رفتارهایش کنترل و نظارت داشته باشد یعنی رفتارهایش را ارزشیابی کند، آن­ها را با معیارهای خویش بسنجد و در مورد شخص خود، تقویت و تنبیه اعمال کند. شخصی که نتیجه ارزشیابی از خودش مثبت است خود را کارآمد تشخیص می­دهد و با علاقه و پشتکار به انجام کارها می­پردازد، زیرا معتقد است که می­تواند پیشرفت بیشتری کسب نماید. هم چنین کسی که از نتایج خود سنجی­اش خیلی راضی نیست، الزاماً سطح خودکارآمدی و انگیزشش را برای کوشش­های بیشتر کاهش نمی­دهد. به شرط آن که بر این باور باشد که توانایی موفق شدن را دارد، اما روشی که تاکنون به کار بسته نادرست بوده است (بندورا، 1986).

شانک (2000) می­­گوید:«در این گونه دانش­آموزان می­توانند فرایندهای خودسامانی و خود نظم­دهی را از راه سخت­کوشی، استقامت، انتخاب راهبرد دیگر و نیز کمک از معلمان و دوستان تغییر دهد» پس از اینکه دانش­آموز توانایی خود سامانی را کسب کرده هر چه بیشتر یادگیری­اش را خودش نظم بدهد، به همان نسبت در انجام کارهای مدرسه موفق­تر خواهد بود (سیف، 1388)

خودنظم دهی
کاهش موفقیت آمیز اختلاف
عدم درگیری از لحاظ فکری
کناره­گیری از لحاظ رفتاری
تلاش برای کاهش اختلاف بین عملکرد و اهداف و ارزش­های مرجع
آیا مشکلی وجود دارد؟
توقف فعالیت و ارزیابی پیامد مورد انتظار
اطمینان                       امیدواری؟
امکان کناره­گیری آشکار
خیر
خیر
بلی
خیر
بلی
بلی
مطلب مشابه :  اهداف نمایشگاه ها
دسته بندی : آموزش-سریع