2-2-8- رویکردهای مختلف انگیزشی

2-2-8-1- رویکرد رفتاری

یکی از مکاتب روانشناسی یادگیری مکتب رفتارگرایی[139]است، هیلگارد و باور[140] (1975) در کتاب نظریه یادگیری خود، مکتب رفتارگرایی را به جهان­بینی تجربی به گرایی[141] نسبت داده­اند. در مکتب تجربه­گرایی، اعتقاد بر این است که تجربه تنها منبع اصلی دانش­ اندوزی است و یادگیری از راه کسب تجارب حسی صورت می­پذیرد و از این رو گفته می­شود که اندیشه­های انسان مستقیماً از تجارب حسی مایه می­گیرد. این اندیشه­ها با نتیجه­ی مستقیم تجارب حسی هستند ویا از ترکیب و تداعی میان آن­ها تشکیل می­یابند (هیلگارد وباور، 1975؛ سیف، 1380).

برای روان­شناسان رفتارگرا، موضوع مهم علم روان­شناسی، رفتار آشکار موجودات زنده است و پدیده­های دیگر روان­شناختی از جمله احساس، ادراک، اندیشه و سایر فرایندهای ذهنی را در پرتو رفتار آشکار مورد بحث و بررسی قرار می­دهند. از این رو روان­شناسان رفتارگرا، یادگیری را کسب رفتارهای مختلف می­دانند و نحوه کسب رفتار را غالباً با فرایندهای شرطی سازی توصیه می­کنند (سیف، 1380).

روان­شناسان مکتب رفتاری از جمله پاولف[142] و اسکینر[143] سعی داشته­اند که عناصر ساده و بنیادی یادگیری را مورد بررسی قرار دهند. به این امید که از طریق دست­یابی به این اصول و عناصر ساده بتوانند یادگیری­های پیچیده را نیز تبیین کنند. فرض  اساسی روان­شناسان این مکتب آن است که یادگیری­های پیچیده مانند حل مسأله و خلاقیت، نیز قابل کاهش به عناصر ساده هستند.

در مکتب رفتارگرایی، مفهوم انگیزشی با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده­اند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شده­اند، تکرار می­شوند. در واقع یک نظریه­پرداز رفتاری، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تاکید می­کند که دانش­آموزان تا چه اندازه­ای یاد گرفته­اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند (بندورا، 1986).

2-2-8-2- رویکرد شناختی

یکی دیگر از مکاتب مهم روان­شناسی یادگیری مکتب شناختی یا شناخت گرایی است.

هلیگارد و باور (1975) این مکتب را به جهان­بینی خردگرایی نسبت داده­اند. در این مکتب عقل یا خرد منبع اصلی دانش است و یادگیری اندیشه­ها از راه تعقل و استدلال صورت می­گیرد. برای خردگرایان تجارب حسی داده­های نامنظم و درهم بر هم هستند که مواد خام استدلال و عقل به حساب می­آیند. این داده­های خام را می­توان تفسیر کرد. به عبارت دقیق­تر برحسب طبقات معینی از فرض­های ادراکی ذاتی که ذهن با آن­ها به کار تفسیبر می­پرازد (هلیگارد و باور، 1975؛ سیف،1380).

روان­شناسان شناخت­گرا، رفتار را به صورت وسیله یا سرنخی برای استنباط و استنتاج پدیده­های شناختی یا آن چه درذهن انسان می­گذرد مورد توجه قرار می­دهند. علایق آن­ها بیشتر معطوف به فرآیندهای ذهنی است که به اعتقاد آن­ها رفتار ناشی از آن­هاست.

به سخن دیگر، شناخت­گرایان راه­هایی را مورد بررسی و مطالعه قرار می­دهند که در آن فرد به شناسایی امور می­پردازد از این رو یادگیری برای شناخت­گرایان، تغییرات حاصل در فرایندهای درونی شخص است. شناخت به آن فرآیندهای ذهنی اشاره می­کند که از طریق آن­ها، اطلاعاتی که از طریق حواس ما دریافت می­شوند به راه­های مختلف تغییر می­یابند، به صورت رمز در می­آیند، در حافظه ذخیره می­گردند و برای استفاده­های بعدی از حافظه بازیابی می­شود (نی­سر[144]، 1967 ؛ جعفری، 1388).

ادراک، تخیل، حل مساله، یادآوری، بازشناسی و تفکر همه اصطلاحاتی هستند که به مراحل فرضی شناخت اشاره می­کند (سیف، 1380).

در رویکرد شناختی انگیزش، باور بر این است که اندیشه­های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. هم­چنین، شناخت­گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدف­ها، نقشه­ها، انتظارات و نسبت دادن­های فرد ایجاد وهدایت می­شوند و لذا انگیزش دورنی، بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تاکید آنان است (سیف، 1386).

بنابراین، با آن که چشم­انداز رفتارگراها به انگیزش دانش­آموزان به عنوان پیامد مشوق­های بیرونی می­نگرد، چشم­انداز شناختی معتقد است که نباید بر فشارهای بیرونی تاکید شود. چشم انداز شناختی توصیه می­کند که باید به دانش­آموزان فرصت­های بیشتری داده شود تا مسئول کنترل پیامدهای شناختی­شان باشند (بیابان­گرد، 1384).

یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی، انگیزشی شایستگی[145] است. سانتروک (2004، به نقل از سیف، 1386)، از قول وایت (1959) که این مفهوم را مطرح ساخته می­گوید: منظور از انگیزش شایستگی آن است که «افراد برانگیخته می­شوند تا با محیط خود به طور موثر برخورد کننده بر دنیای خود مسلط شوند و اطلاعات را به طور موثر پردازش نمایند.» مردم این کارها را از آن جهت انجام نمی­دهند که نیازهای زیستی­شان را ارضاء کنند بلکه به این سبب به این کارها دست می­زنند که برای تعامل موثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند روان­شناسی شناختی بر نقش فعال و سازنده دانش­آموز در موقعیت یادگیری تاکید دارد دانش­آموزان به جای این که در برابر محیط  خود فقط به صورت خودکار واکنش نشان دهند، معنا می­آفرینند و واقعیت خود را می­سازند.

زیربنای نظری روان­شناسی شناختی این است که پردازش اطلاعات، حیاتی­ترین فعالیت انسان است. وظیفه اصلی ذهن انسان، جستجو، کسب، ذخیره­سازی و استفاده از اطلاعات درباره جهان است (استرنبرگ و اسمیت[146]، 1998).

اگر چه رفتارگرایی هنوز نفوذ خود را از دست نداده است اما بسیاری از روان­شناسان و مربیان تعلیم و تربیت، روان­شناسی شناختی را برای مطالعه فرآیندهای مهم  ذهنی در تدریس و یادگیری، مفیدتر می­دانند.

2-2-8-3- رویکرد انسان­گرایی

در رویکرد انسان­گرایی، به جای تاکید بر تقویت و تنبیه به  عنوان منبع اصلی انگیزش، به توانایی دانش­آموزان برای رشد شخصی، آزادی و انتخاب هدف­های زندگی، و ویژگی­های مثبت (مانند حساس بودن نسبت به دیگران) تاکید می­شود (سانتراک، 2004، ؛ سیف، 1386).

بنابراین، از دیدگاه روان­شناسان انسان­گرا، برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خودمختاری و عزت نفس را در افراد افزایش داد (و ولفونک، 2004، ؛ سیف، 1386).

یکی از مهم­ترین نظریه پردازان انسان­گرا، آبراهام مازلو (1970)، انگیزش را با توجه به نیازها توضیح داده است (مازلو[147]، 1970 ؛ سیف، 1386).

نیازهای انسان را به صورت سلسله مراتبی مطابق به شکل طبقه­بندی کرده است.

خودشکوفائی

احساس زیبایی­شناسی

پیشرفت عقلانی دانستن وفهمیدن

عزت­نفس

تعلق

امنیت

بقاء

بقاء

نیازهای کمبود یا اساسی
نیازهای رشد یا بالندگی

شکل  سلسله مراتب نیازها ا زدیدگاه مازلو

نیازهای اساسی مازلو نیازهای کاستی نیز نامیده شده است، زیرا وقتی انسان در رابطه با نیازی کمبود دارد (برای مثال: فقدان غذا یا آب)، برمی­انگیزانند (یعنی موجب رفتار می­شوند) نیازهای رده بالا، نیازهای رشد یا پیشرفت نیز نامیده شده است، زیرا رفتارهایی را برمی­انگیزانند که نه از کمبودها، بلکه از گرایش ما به رشد ناشی می­شود. همه این گونه نیازها فقط پس از برآورده شدن منطقی نیازهای اساسی مورد توجه قرار می­گیرد.

رویکرد انسان­گرا به انگیزش بر عوامل درونی یا ذاتی تاثیرگذار بر رفتار تاکید می­کنند. مکتب­های انسان­گرا کودک یا دانش­آموز – محور هستند، نه معلم – محور یا متمرکز بر موضوع درسی. تاکید آن­ها بر رشد عاطفی و کمال یافتن خودانگاره است. اما در عین حال، تاکیدهای انسان­گرایان، ضرورتاً به معنای نفی ارزش­های سنتی­تر که بر محتوای برنامه درسی و آموزشی مهارت­های اساسی تاکید دارد، نیست یکی از هدف­های مهم آموزش انسان­گرا، خوشکوفایی و رشد احساس­های مثبت درباره خود و اثربخشی است (طاهری، 1389).

2-2-8-4- رویکرد اجتماعی – فرهنگی

رویکرد اجتماعی – فرهنگی، انگیزش بر مشارکت در جوامع عمل[148] تاکید می­ورزد. افراد برای حفظ هویت و روابط بین فردی­شان با اجتماع، در فعالیت­ها درگیر می­شوند. در رویکرد اجتماعی و فرهنگی به انگیزش مفهوم؛ هویت؛[149] مفهومی اساسی است.

در این رویکرد، انگیزش زائیده هویت، هویت زائیده مشارکت افراد است و چالش عمده در این جا اطمینان یافتن از این مساله است که همه دانش­آموزان، اعضای کاملاً مشارکت کننده اجتماع باشند (وولفونک، 2004؛ سیف، 1386).

2-2-8-5- رویکرد انتظار ضرب در ارزش

رویکرد انتظار ضرب در ارزش به وسیله اکلس، آدلر و میسی[150]، 1984 و اکلس و ویگفیلد[151]، 1992) ارائه شده است و انگیزش را حاصل باورهای فرد درباره پیامدهای احتمالی رفتار و نیز ارزش مشوقی آن پیامدها می­داند این نظریه انگیزشی هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی (وولفونک، 2004). طبق این نظریه، افراد برای انجام تکلیفی برانگیخته می­شوند که پیامد با ارزشی داشته باشد و برای انجام تکالیفی که پیامدهایش ارزش­مند نباشد، انگیزه کمتری نشان می­دهند.

2-2-8-6- رویکرد شناختی – اجتماعی

بنیان­گذار نظریه شناختی – اجتماعی، آلبرت بندورا، است. در نظریه شناختی – اجتماعی فرض بر این است که عوامل محیطی و فرآیندهای درونی مشترکاً رفتار را کنترل می­کنند. ظرفیت فوق­العاده انسان در استفاده از نماها او را قادر می­سازد تا رویدادها را در ذهن خود بازنمایی کنند، تجارب هشیار خود را تحلیل کند، با دیگران و در هر فاصله­ای از زمان و مکان ارتباط برقرار کند، به تخیل و طرح­ریزی و خلق آثار و امور بپردازد بندورا (بندورا، 1986) می­گوید: عوامل شخصی ( ازجمله باورها، انتظارات، نگرش­ها، دانش، راهبردها و مانند این­ها)، رویدادهای محیطی (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای (عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه  جزء را نمی­توان جدا از اجزای یک دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. بندورا این تعامل سه جانبه را به صورت موقعیت (2-4) نشان داده و آن را تعیین­گری متقابل (جبر متقابل) نامیده است.

چنانچه در شکل دیده می­شود، رویدادهای محیطی بر رفتار تاثیر می­گذارند. رفتار محیط را تحت تاثیر قرار می­دهد، عوامل شخصی بر رفتار تاثیر می­گذارد و بالعکس (سیف، 1388).

) رفتارB(
) محیط E(
) محیط خانوادگیP(

                              شکل (2-4) تعیین­گری متقابل (بندورا، 1986)           

 

روان­شناسان نظریه یادگیری اجتماعی می­گویند مردم به محیط اطراف خود پاسخ می­دهند، و اندیشه­های آن­ها از انگیزش آن­ها سرچشمه می­گیرد. اما در عین حال از طریق تفکر درباره آینده به تغییر محیط و رویدادهای محیطی می­کوشند، آن­ها معتقدند که انسان عنصر فعال است، به حل مساله می­پردازد، هوشمند است و دارای انتظارات و صاحب کنترل درونی است، اما درعین حال به موقعیت­های محیطی نیز حساس است و از آن­ها تاثیر می­پذیرد (سیف، 1388).

2-2-9- رابطه خودتنظیمی و انگیزش

یافته­های پژوهش­های انجام شده در چند سال گذشته در زمینه خودتنظیمی (برای نمونه پژوهش­های نینگ و داونینگ[152]، (2010)، برگر و کارابینگ،[153](2010)، پری[154] و همکاران، (2008)، لیو ومک تیگ[155]، (2008)؛ اسلوکام و واندوال[156]، (2007)؛ بروئر و یوگستر[157]، (2006)، کلری و زیمرمن، (2004)؛ پنتریج و شانک، (2002)؛ ولترز[158]، (1998) نشان می­دهد که دانش­آموزان موفق و خودتنظیم، دارای ویژگی­هایی مانند انگیزش درونی و باورهای خودبسندگی هستند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را بیشتر به کار می­برند، به توانایی خود اطمینان دارند، و برای دست­یابی به هدف­های خود منابع بیشتری را به کار می­گیرند و عملکرد بهتری را نشان می­دهند (رضایی نسب، 1389).

نتیجه تحقیق طولی (نینگ، داونینگ، 2010) نشان داد که خودتنظیمی دانش­آموزان، انگیزش بعدی آن را پیش­بینی می­کند، هم­چنین یافته­های حاصل از این مطالعه، انگیزش و خودتنظیمی را به عنوان وسیله­ای برای تسهیل در موفقیت تحصیل مورد اهمیت قرار می­دهد.

به اعتقاد آشر و پاجارز (2006)، باورهای دانش­آموزان در خصوص دارا بودن راهبردهای خودتنظیم موثر در موفقیت تحصیلی، نقش برجسته­ای در انگیزش تحصیل آن­ها دارد.

انگیزش با یادگیری و عملکرد رابطه متقابل دارد یعنی انگیزش بر عملکرد و یادگیری تاثیر گذارده و آنچه دانش­آموزان انجام می­دهند و یاد می­گیرند بر انگیزش آن­ها اثر می­گذارد.

(صمدی، 1387) تاثیر فوری و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی را بررسی کرده است. نتایج نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی قابل آموزش و یادگیری هستند. دانش­آموزانی که انگیزش بیشتری دارند احتمال بیشتری وجود دارد که از راهبردهای یادگیری استفاده کنند (پینتریج و دی­گروت، 1990).

به این معنی که دانش­آموزانی که انگیزش بیشتری برای یادگیری تکالیف دارند از نظر انگیزش درگیری بیشتری در متون درسی دارند و از راهبردهای یادگیری بیشتری استفاده می­کنند.

مفهوم معکوس این است که راهبردهای مورد استفاد دانش­آموزان، انگیزش بعدی آن­ها را پیش­بینی می­کند. به این معنا که کاربرد موفقیت­آمیز راهبردهای خودتنظیمی مانند تکرار و سازمان­دهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکار آمدی می­شود. و بنابراین درگیری انگیزشی دانش­آموزان در یادگیری دروس افزایش می­یابد (جعفری، 1388).

اکسان (2009) در پژوهش خود دریافت که ضعف در مهارت­های خودتنظیمی، باعث انگیزش پایین و کاهش یادگیری می­شود این مهارت­ها به یادگیرندگان برای انتخاب استراتژی­های یادگیری مناسب برای اهداف­شان و به کاربردن در روند کار کمک می­کند. بنابراین یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آن­ها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چگونه تحقق یابد.

2-2-10- پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی محصول نهایی فرایند یادگیری فعال است که با کمک آموزش وفعالیت­های تربیتی انجام می­گیرد (گیج و برلاینر، 1995 ؛ مهدیان، 1385).

2-2-10-1- تعریف پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی عبارت است از موفقیت دانش­آموز در یک یا چند موضوع درسی (مثل درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفت­هایی توسط آزمون­های میزان شده تحصیلی اندازه­گیری می­شود. هم­چنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد درکلاس، آن طور که در کار مدرسه ارزیابی می­شود دلالت دارد (به نقل از ماهر، 1376).

شعاری نژاد (1375) نیز در تعریف پیشرفت تحصیلی چنین می­نویسد: معلومات یا مهارت­های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع­های درسی که معمولاً به وسیله آزمایش­ها یا نشانه­هایی، یا هر دو، که معلمان برای دانش­آموزان وضع می­کنند اندازه­گیری می­شود.

در تعریف دیگر در پیشرفت تحصیلی به جلوه­ای از وضعیت تحصیلی دانش­آموز یا دانشجو اشاره دارد که این جلوه ممکن است نشان دهنده­ی نمره یک دوره، میانگین نمرات برای مجموعه­ای از دوره­ها دریک درس یا میانگین نمرات دوره­های مختلف باشد (اعرابیان، 1383).

2-2-10-2- معیارهای پیشرفت تحصیلی

در مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه­های مختلف و با معیارهای متفات مشخص می­شود. یکی از این معیارها، معدل دانش­آموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است.

معیار دیگر، مشخص کرن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش­آموزان در یک درس است. مثلاً در ریاضی یا علوم شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می­باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است (دودانگه، 1376).

اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی از یک گروه از دروس مختلف در حیطه موضوعی خاص یا میانگینی از دوره­های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد. این ملاک­ها مسائل و مشکلات تشخیص را به دنبال خواهد داشت مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره­ای که براساس ترکیب چندین نمره به دست می­آید. کاربرد نمره­های بدست آمده از دوره­های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست آوردن معدل نمرات کلاس مساله­ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمراتی است که از دوره­ها و رشته تحصیلی متفاوت به دست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده­اند، در صورتی که هر یک از دانش­آموزان می­توانند سطوح متفاوتی از پیشرفت را در هر موضوع داشته باشند (پالسون[159]، 1994؛ رضائی نسب 1389).

به نظر می­رسد که پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت تحصیلی به جای مقیاس یک بعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره­های تحصیلی، پیش­بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می­باشد تا ترکیب مجموعه­ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد.

به هر حال می­توان مقیاس­های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره، تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه­بندی کرد در حالی که مقیاس­های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می­کند.

از طریق انتخاب یک مقیاس معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد را در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد. ولی زمانی که «معدل کلاسی عمومی» به کار برده می­شود امکان پی­گیری پیشرفت فرد در حیطه­های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه­گیری پیشرفت تحصیلی می­باشد (همان منبع).

2-2-10-3- عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی

سال­های متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم وتربیت و روان­شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان انجام داده و همیشه در نظر آن­ها بوده است. چرا که پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است.

پیشرفت تحصیلی، به عنوان متغیر وابسته، تحت تاثیر یک عامل نیست، بلکه عوامل متعددی نظیر استعداد تحصیلی (لاوله ویجن، 1997)، راهبردهای خودتنظیمی (گرین، 1996)، ساختار کلاس درس (مایا، 2001 به نقل از عبدالملکی، 1385)، انگیزش تحصیلی (آگوروگلو و آلبرت، 1979).

توانایی یادگیرندگان، آموزش معلمان و انگیزش یادگیرندگان (کیت و کول، 1997) و عوامل شناختی مانند هوش عمومی (گدرلا، 1997) و خودکارآمدی تحصیلی (وانگ؛ 1998) بر روی آن تاثیر دارد (رضائی نسب ،1389).

نتایج تحقیقات راهنما و عبدالملکی؛ 1385 نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانشجویان (معدل کل آن­ها) با هفت متغیر پیش­بینی کننده در سطح 01/0 رابطه معناداری (با جهت مثبت) دارند که سیالی، انعطاف­پذیری، بسط، ابتکار خودانگیزی، خودآگاهی و خودکنترلی را شامل بودند (همان منبع).

در کتاب روان­شناسی تربیتی دکتر محمد پارسا (1377) عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی به شرح ذیل آمده است:

1) هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدف­های تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخشی حاصل شوندهدف­ها باید کاملاً گویا و روشن باشد.

2) آمادگی: برای اینکه یادگیرنده، در تجربه­های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیت­آمیز داشته باشد باید از آمادگی­های بدنی و روانی کافی برخوردار باشد.

3) انگیزش: انگیزش یا علاقه به یادگیری در حقیقت ترکیبی از چه چیز آموختن یا چرا آموختن است. بدین معنی که چه چیز بیاموزیم تا آموختن آن برای ما سودمند و مطلوب باشد. بسیاری از روان­شناسان معتقدند که انگیزش مهمترین عامل موثر در کارآیی یا یادگیری است.

4) فعالیت: برای اینکه حداکثر یادگیری حاصل شود یادگیرنده را نمی­توان موجودی انفعالی یا فعل­پذیر دانست. فعالیت­هایی مانند چابکی یا هوشیاری ذهنی از شرایط لازم در یادگیری است؛ به سخن دیگر دستگاه درون ده حسی موجود زنده باید هوشیاری و چابک باشد و فرآیندهای واکنش کننده نیز نیرومند باشند.

5) تمرکز: تمرکز را باید متمایز از توجه صرف دانست. در واقع تمرکز توجه یا هدفی است که به گونه­ای موثر به سوی یادگیری گرایش می­یابد.

6) سازمان­دهی: در سازمان دهی یک رشته اجزا و بخش­های مختلف معلومات به یکدیگر پیوند می­یابند و به عنوان یک کل یا معنا ادراک شوند. سازمان­دهی فرآیندی است که مواد خام یادگیرنده را به یک وسیله سازنده تبدیل می­کند که نیل به هدف­های تربیتی را آسان می­سازد.

7) پاسخ: پاسخ را می­توان یک عامل یا تغییر درونی دانست که موجود زنده را برای فعالیت آماده می­سازد.

8) فهم: فهم ادراک معناها، استنتاج­ها و پیامدها و کاربردهایی است که تجربه معینی را برای یادگیرنده قابل درک می­سازد.

9) تمرین یا تکرار: تکرار اگر درست به کار گرفته شود گرایش و توانایی یادگیرنده را برای به خاطر سپردن یا کاستن از تاثیر نامطلوب فراموشی افزایش می­دهد. تکرار دوباره کاری یا دوباره سازی محض نیست، فعالیت برای یادگیرنده باید با هدف و دارای ارزشی واقعی باشد.

10) واکنش نسبت به ناکامی: وقتی شخصی به مانعی برخورد می­کند، یا برای رسیدن به هدف ناکام می­شود باید به تعبیر و تفسیر و سازماندهی مجدد رفتارش بپردازد. این عمل به لحاظ گزینش مسیر جدید برای وصول به هدف یا گزینش هدفی که جانشین آن شود ضرورت دارد.

از دیگر عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی شامل عوامل درونی (فردی) و عوامل بیرونی (محیطی) می­باشد.

الف) عوامل درونی (فردی): عوامل درونی شامل هوش، انگیزش، خودپنداره، عزت نفس و خودکارآمدی است.

ب) عوامل بیرون (محیطی): شامل خانواده، مدرسه (معلم، همسالان، تجهیزات فضای آموزشی و…) می­باشد.

2-2-10-4- خانواده و پیشرفت تحصیلی

نتایح بسیاری از تحقیقات نشان می­دهد که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت درسی به ویژه تغییرات توانایی­های کلامی کودکان ناشی از تفاوت­های محیط خانواده است.

اگر چه مختصات خانواده از ابعاد گوناگونی چون ساختار ارزش­های حاکم، نحوه انتظارات و توقعات والدین، روش­های تربیتی، پایگاه اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی، شخصیت و منش والدین می­تواند بر پیشرفت تحصیلی فرزندان تاثیر مثبت داشته باشد. اما مطالعات طولی بلوم (1964) حکایت از این دارد که آنچه والدین در تعامل خود با کودکان درخانواده انجام می­دهند. عامل اصلی تعیین کننده ویژگی­های شخصیتی هستند، نه سطح درآمد یا میزان تحصیلات یا سایر خصوصیات مربوط به پایگاه اجتماعی آنان (سیف وهمکاران، 1360).

ارزشی که والدین برای قلمروهای مختلف قائل­اند، ارزش­های فرزندان را تحت تاثیر قرار می­دهند. هم چنین ادراک والدین از توانایی­های فرزندان در احساس کارآیی و انتظارات آن­ها تاثیر مستقیم دارد (یاسائی، 1382).

اگر انتظارات والدین با واقع­بینی همراه باشد نه تنها اختلالی در رفتار کودکان به وجود نمی­آورد بلکه در اغلب موارد به عنوان محرک اساسی، کودکان را به خلاقیت وا می­دارد و بالعکس (شریعتمداری، 1381).

هم چنین نگرش والدین در شکل­گیری نگرش کودکان نسبت به تحصیل موثرند اینکه والدین با دانش­آموزان چگونه برخورد می­کنند در نگرش آن­ها تاثیر می­گذارد. والدین از طرق مختلف می­توانند در پیشرفت تحصیلی فرزندان خود تاثیرگذار باشند. مهم­ترین نقش آن­ها، ایجاد محیطی (روانی یا عاطفی) آرام و مساعد و فراهم آوردن امکانات آموزشی مناسب است (بیابان گرد، 1377).

یکی دیگر از عوامل مهم و موثر در انگیزش پیشرفت تحصیلی، روش تربیتی والدین است. انگیزش و پیشرفت دانش­آموزانی که والدین آنها روش انضباطی­شان براساس تنبیه است و فرزندان خود را با اعمال و قواعد و مقررات سخت کنترل می­کنند، کمتر از فرزندان والدینی است که با استفاده از تشویق و ترغیب فرزندان خود را هدایت می­کنند (وینترباتام[160]، 1995 ؛ توکلی، 1376).

هر شیوه تربیتی که به فردیت کودکان تاکید دارد، به نظر می­رسد موفقیت تحصیلی آن­ها را افزایش می­دهد. وقتی که روابط بین والدین و کودک موجب تشویق خوداتکایی و صمیمت شود، کودک هم خودش را در موقعیت­های خارج از مدرسه فردی شایسته و کارآمد، احساس می­کند و این منجر به استقامت و پشتکار در همه جنبه­های زندگی می­شود.

استینبرگ[161] (1996)، خاطر نشان می­کند که شیوه­های فرزندپروری هم چنین بر نگرش و نوع تجزیه و تحلیلی که کودکان نسبت به موفقیت­ها و شکست­های خود در مدرسه دارند تاثیر می­گذارد.

کودکان خانواده­های اقتداری، نگرش مثبت­تری دارند، آن­ها مدعی هستند که با پشتکار و سخت­کوشی می­توانند موفق شوند. آن­ها عدم موفقیت خود را به سعی و تلاش کم نسبت می­دهند. و وقتی که در مدرسه یا خارج از آن با یک موقعیت چالشی روبرو می­شوند بیشتر احساس اطمینان می­کنند که می­توان آینده را کنترل کرد.

اما کودکان، والدین دارای شیوه­های فرزندپروری استبدادی و سهل­گیر، موفقیت­ها و شکست­های خود را به شرایط پائین، توانایی­ها و شانس نسبت می­دهند. این کودکان در مواقع مشکلات، نسبت به نتایج، بسیار نگران و عصبی می­شوند و در انتخاب یک موقعیت سخت و آسان با تکلیف سخت و انتظار کم، نسبت به کودکان خانواده­های اقتداری بیشتر موقعیت آسان و انتظارات کم را برمی­گزینند (کیلی[162]، 1997).

به طور خلاصه والدینی که شیوه تربیتی اقتداری را برای تربیت فرزندان­شان به کار می­گزیند و بیشتر گرم و حمایت کننده هستند تا تنبیه کننده، و در امور تحصیلی فرزندان­شان مشارکت می­کنند، فرزندان بسیار موفق در امور تحصیلی خواهند داشت. (اعظمی رضائی نسب، 1389).

2-2-10-5- محیط آموزشی و پیشرفت تحصیلی

با توجه به اینکه ممکن است آموزش به وسیله­ نهادهای مختلف اجتماعی، چون خانواده، وسایل ارتباطی جمعی و هم چنین از طریق تجربیات متنوع زندگی در اجتماع انجام گیرد، آموزش منظم عموماً به وسیله مدارس و دانشگاه­ها به یادگیرندگان داده می­شود. وظیفه اساسی آموزشگاه­های سراسر دنیا تعلیم و تربیت جوانان است. با آن که مقاصد و محتوای این تعلیم و تربیت در میان ملت­ها و نیز در درون یک ملت متفاوت است، اما فرآیندهای آموزشی همه مدارس بسیار شبیه به هم است. (بلوم[163]، 1976؛ ترجمه سیف، 1374).

معلم تاثیر انکارپذیری بر دست آوردهای دانش­آموزی دارد. انتظارات واقع­گرایانه معلم به پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان کمک موثر می­کند. شانک (1989) معقتد است که وجود تناسب بین انتظارات معلم و توانایی دانش­آموزان برای پیشرفت تحصیلی لازم است و از طرف دیگر فقدان تناسب باعث ایجاد این برداشت در دانش­آموزان می­شود که توقع معلم با توانایی او قابل انطباق نیست و در نتیجه انگیزه پیشرفت و به تبع آن سطح عملکرد پایین می­آید. (رئیس سعیدی، 1386).

2-2-10-6- عوامل مخل در پیشرفت تحصیلی

عوامل مخل در پیشرفت تحصیلی شامل: الف) شرایط جسمی و روحی و روانی. ب) شرایط خانوادگی. ج) شرایط حاکم بر مدرسه.

الف) شرایط جسمی و روحی و روانی: شامل بیماری­های دانش­آموز، نقص­های جسمانی، ضعف سلامت عمومی، مشغولیت­های ذهنی.

ب) شرایط خانوادگی: شامل متارکه والدین، اعتیاد، فقر نظرات ناخوشایند والدین، جرو بحث­های والدین….

ج) شرایط حاکم بر مدرسه: رفتار کارکنان مدرسه، تشویق­ها و تنبیه­های بی­جا، عدم موفقیت در یادگیری ارتباط بین معلم و دانش­آموز، ارتباط همسالان با یکدیگر.

2-2-10-7- اهمیت بررسی پیشرفت تحصیلی

در شرایط کنونی در جامعه ما پیشرفت و موفقیت تحصیلی هم برای خانواده­ها و دانش­آموزان و هم برای جامعه از اهمیت بالایی برخوردار است. بنابراین شناخت جنبه­های روان­شناختی دانش­آموزان و واکنش­های آن­ها در شرایط خاص می­تواند همانند یک ابزار کمک آموزشی قدرتمند عمل کند، به افزایش تاثیر ابزارهای آموزشی منجر شود و برای دانش­آموز، معلم و نظام آموزش و پرورش از نظر اقتصادی سودمند باشد (چادهودی و امین، 2006).

شناخت علل و عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی می­تواند کمکی موثر در کاهش افت تحصیلی و در نتیجه بهبود وضعیت جسمی، روانی و آموزشی دانش­آموزان باشد (مطلق و همکارن، 1387).

[1]  Martinz

[2]  Dweck & leggeit

[3]  Motivation Achievement

[4]  Eslavin

[5]  Batel

[6] . Feruid

[7]. Bandora

[8] .Gardner

[9]. Self system

[10].  Pintrich & Schunk

[11] . De Groot

[12] . Chi

[13].  Boekaerts , Pintrich & Zeidner

[14] . Mithaug

[15] . Carven & Scheier

[16] .  Bronson

[17] .  Expectation – value

[18].   Garcia

[19] . Affection

[20].  Self – efficacy

[21].  Internal Valuation

[22] . Test anxxiety

[23] .  Cogni tive

[24].   Meta cogni Tive

[25] . Paris & oka

[26] . Ames & Archer

[27]  .Learning Strategies

[28].  Montalro & Garman

[29] . Allex

[30] . Ryan & Deci

[31] . Berger & Karabing

[32].  Heikkila & lonkeb

[33].  Nota , soresi & zimmerman

[34].  Bloom

[35]. Corno & Mandinach

[36] . Elbam & Bayta

[37].  Geag & Berlayner

[38]. Social Cognitive

[39].  Santrack

[40].Green & Azevedo

[41]. Kimber

[42]. Batler & Winne

[43].  DeclaraTive knowledge

[44].  Procedural   knowledge

[45].  Conditional  knowledge

[46]  Mortag & Tad

[47] lemus

[48] Sharp

[49]  Process oriented model of met cognition

[50]  General Fram work For SRl

[51]  Winn & Hadwin

[52]  Stage model of self-regulated Learning

[53]  Social cognitive of self – regulaTion

[54]  Fore though

[55]  Monitoring

[56] Control

[57]  Reflection

[58] Negotiation

[59]  Goal orientations

[60]  Mastery orientations

[61]  Winne & Hadwin Madel

[62]  Four Stage

[63]  Apprasil

[64] Kuhl

[65]  Iazarus & Folkman

[66]  Carver & Scheier

[67]  Paris & Byrnes

[68]  Self – Knowledge

[69]  Remember

[70]  Understand

[71]  Reason

[72]  Probhem solve

[73] . Searching behavior

[74] Corno & Mandinach

[75] Behavioral

[76]  Motivational

[77] Cognitional

[78]  Meta Cognitional

[79]  Brown

[80] Bransford

[81]  Compions

[82]  Ferrara

[83]  Good now

[84] Austin

[85] Perels

[86] Dignath

[87]  Schmitz

[88]  Harllo

[89]  Flavel

[90] Dembo

[91]  Behavioral self – regulated

[92]  Motivational

[93]  Cognitional

[94]  Meta Cognitional

[95]  Self – perception

[96]  Self – Value

[97] Mak lahan

[98] Mackambez

[99]  Self – generated thoughts

[100]  Self – judgement

[101]  Self – reaction

[102] Seifert

[103]  lefrancais

[104] Russell

[105]  Ball

[106]  Wool Folk

[107] Eggen & Karchak

[108]  Morfi

[109]  Yang

[110]  Alport

[111]  Corono & Rarkamper

[112]  Moore

[113]  Self- Satisfaction

[114]  Dis Satisfaction

[115] Santrok

[116] Ferrati

[117]  Tolman & levin

[118]  Reeve

[119]  Self- determination

[120]  Charms & Deci

[121]  Sarason & Davidson

[122]  Givda & ludlow

[123]  Sieber, ONeil & Tobias

[124]  lighthall

[125] Waite

[126] Ruebush

[127] Hill & Wig Field

[128]  Stipek

[129] Nicholls

[130]  Holland Sworth

[131]  Deffen bacher

[132]  Glassi

[133]  Cognitive

[134]  Emotional

[135]  Liebert & Morris

[136] Holroyd & Appel

[137] Geen

[138]  Guilford

[139]  Bihaviorism

[140]  Hilgard & Bowere

[141]  Empiricism

[142]  Pavlov

[143]  Skinner

[144]  Neisser

[145]  Competence Motivation

[146]  Stemberg & Smith

[147]  Mazllo

[148]  Communities of practice

[149]  jdentity

[150] Eccles, Adler & Meeca

[151] Wigfield

[152]. Ning & Downing

[153] Karabenick & Burger

[154] .Pery &e t al

[155] . Liu & Mcteigue

[156]. Slocum & Wandovan

[157] . Breuer & Eugster

[158] . Walters

[159].  Palson

[160]  Winter butam

[161]  Stin berg

[162]  Kelly

مطلب مشابه :  مفهوم تاب‌آوری و مدل های آن
دسته بندی : آموزش-سریع