پیشرفت تحصیلی و عوامل موثر بر آن­ سال­ها است که مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش قرار گرفته است، عوامل زیادی وجود دارد که با پیشرفت تحصیلی مرتبط می­باشند که از آن جمله می­توان به راهبردهای خود تنظیمی و باورهای انگیزشی اشاره کرد. نگرش هر فرد درباره خود می­تواند زمینه موفقیت تحصیلی و اجتماعی او را فراهم کند و هم زمان نیز به وسیله آن متاثر شود. هم چنین بین نگرش و یادگیری تعامل وجود دارد، یادگیری می­تواند بر نگرش­ها و نگرش­ها می­تواند بر روی یادگیری اثرگذار باشند (اعظمی رضائی نسب، 1389).

برای محققان تعلیم و تربیت مهم این است که چه عواملی بر انگیزه و نگرش انسان تاثیر اساسی می­گذارد. چرا بعضی از دانش­آموزان مشتاقانه به تکالیف آموزشگاهی روی می­آورند و در انجام تکالیف محوله از خود سخت­کوشی نشان می­دهند. حال آن که تلاش برخی تنها برای اجتناب از شکست است. (امینی زرار، 1387).

در طی سالیان گذشته تغییر قابل توجهی در مطالعه انگیزش رخ داده است که این تغییر منجر به درک روشن­تر مفهوم انگیزش و یافته­های قابل تکرار مرتبط با تعلیم وتربیت گردیده است.

شناخت و عاطفه به عنوان دو مولفه­ی اساسی یادگیری همواره از طرف روان­شناسان تربیتی و مربیان مورد تاکید قرار گرفته است و شناخت در برگیرنده­ی پاره­ای از توانایی­ها و اعمال ذهنی از قبیل دانش، درک کردن، تشخیص دادن، تفکر، قضاوت و استدلال می­باشد. عاطفه بیشتر با مسائلی از قبیل انگیزش، هیجان، نگرش، ارزش­گذاری و نظایر این­ها در ارتباط می­باشد.

براساس نظریه­های جدید مانند یادگیری خود تنظیمی، مولفه­های شناخت و انگیزش به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می­شود. چهارچوب این نظریه­ها بر این استوار است که دانش­آموزان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می­بخشند (زیمرمن، مارتینز[1] و پونز، 1990).

اکثر الگوهای نظری انگیزشی پیشرفت[2]، باورهای افراد را عمده­ترین و اصلی­ترین تعیین­گرهای رفتار پیشرفت می­دانند. در واقع مفروضه­ی همه این نظریه­ها آن است که انتظارات افراد برای موفقیت و ادراک آن­ها از توانایی انجام تکالیف مختلف نقش عمده­ای در انگیزش و رفتار دارد. (دوئک ولگیت[3]، 1988 ؛ اعظمی رضائی نسب، 1389).

انگیزش را به بیان ساده جهت و شدت تلاش فرد تعریف کرده­اند، منظور از جهت تلاش، روشی  است که در آن فرد قصد دست­یابی به موقعیت­های خاصی را دارد، و منظور از شدت تلاش مقدار کوششی است که از فرد سر می­زند. البته این نوع انگیزش در تمامی فعالیت­های انسانی به چشم می­خورد ولی تعبیر آن بستگی به شرایط ویژه خود دارد (اسلاوین[4]، 1385 ؛ فتاحی ، 1389)

انسان­ها برای دست­یابی به اهداف، نیازها و غرایز خود، انگیزش لازم را کسب می­نمایند. در خصوص جویندگان علم، انگیزه پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است.( یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388).

سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است اطلاق می­شود. (عابدی، عریضی، سبحانی­نژاد، 1384).

باتل[5](بهرامی و رضوان، 1385) معتقد است که انگیزش پیشرفت تحصیلی عبارت است از گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی­ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است. با این انگیزه  افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت­آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دست­یابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می­کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند. (فتاحی، 1389).

بنابراین می­توان گفت انگیزش با چراها و علل رفتار ارتباطی دارد. نظریه­های مربوط به انگیزش غالباً بر این فرض استوارند که هیچ عمل یا رفتاری، تصادفی نیست و برای هر رفتاری که انجام می­دهیم دلیلی وجود دارد. فروید[6] معتقد است که اگر چه دلایل یا انگیزه­های برای رفتار وجود دارد ولی ممکن است ما از علت و چرایی رفتارهایمان آگاه نباشیم. میزان برانگیختگی ما به نیازهای درونی ما، پیامدها و نتایج بالقوه آن رفتار، و پیش­بینی شخصی ما درباره این که رفتارمان با چه احتمالی به نتایج موردنظر خواهد انجامید، بستگی دارد. (همان منبع).

 انگیزش تنها عامل کلی و مولد رفتار به حساب نمی­آید بلکه در یادگیری نقش مهمی دارد. انگیزش یک پیش نیاز برای یادگیری در دانش­آموزان به حساب می­آید و تاثیر آن بر آموزش و یادگیری بدیهی است (پوراسلامی، شیرازی، 1380).

یکی از متغیرهایی که با انگیزش پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی ارتباط دارد یادگیری خود تنظیمی است. خودتنظیمی سازه­ای است که از دهه­ 1967 از سوی بندورا[7] مطرح شد.

       بندورا (1986) خود تنظیمی را این گونه تعریف می­کند «توانایی شروع کردن و دست کشیدن از فعالیت­های مطابق با مقتضیات، موقعیت­های اجتماعی و آموزش و توانایی به تعویق انداختن انجام کارها با هدف دلخواه» یکی از نظریه پردازنی که در گسترش نظریه خود تنظیمی تاثیر به سزایی داشته زیمرمن بوده است.

نظر زیمرمن (گاردنر[8]، 2009) خود تنظیمی را این گونه تعریف می­کند: خودتنظیمی به تفکرات، احساسات و اعمال خود تولیدی گفته می­شود که برنامه­ریزی می­شوند و به صورت دوره­ای برای دست­یابی به اهداف شخصی اتخاد می­شوند. بندورا (پیرحسینلو، 1382) معتقد است، انسان­ها دارای نوعی نظام خود[9] هستند و نیروی خودتنظیمی دارند چنان چه توسط  این خودتنظیمی می­توانید بر افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل داشته و بر سرنوشت خود نقش تعیین کننده­ای ایفا کنند.

بندورا یادگیری خودتنظیمی را علت متقابل بین سه فرایند تاثیرگذار محیطی، رفتاری و شخصی فرض می­کند پینتریج و شانک[10] (1990).

یادگیرندگان خودتنظیم، یادگیری را فرایندی منظم و کنترل شدنی می­دانند و در قبال پیشرفت شخصی خود، مسئولیت بیشتری می­پذیرند. آنان خود را صاحب اختیار و اراده، خودبسنده و دارای انگیزه می­دانند. بدین ترتیب، یادگیرنده به طور ارادی به درگیر شدن در یادگیری تمایل دارد. زمانی که رفتارها واقعاً خود تنظیم­اند افراد آن­ها را با رضایت کامل و بدون تعارض انجام می­دهند. لذا در این تحقیق به بررسی رابطه راهبردهای خود تنظیمی و باورهای انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی می­پردازد.

یادگیری خودتنظیمی:

یادگیری خودتنظیمی سازه­های ارزشمند در تعلیم و تربیت جدید است. هدف اصلی نظام آموزشی و مجریان آن پرورش یادگیرندگان مستقل است که خود بتوانند فعالیت­های یادگیری را هدف­گذاری، برنامه­ریزی و به انجام برسانند.

از دهه­ی 1980 این سازه در زمینه­ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه­های گوناگون روان­شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت­گرایی و ساختارگرایی قرار گرفت.

از ویژگی­های مشترک دیدگاه­های گوناگون نسبت به این سازه، همپوشی نسبتاً زیاد این نظریه با یکدیگر است. همه این نظریه­ها هسته اصلی سازه­های خودتنظیمی را انگیزش، راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کرده­اند. (پینتریج و همکاران، 1990).

امروزه در کلاس­ها با فراهم کردن شرایط یادگیری خودتنظیم شده، انگیزش دانش­آموزان و در نتیجه خودکار آمدی آنان را افزایش می­دهند همین امر به یادگیری بهتر و با کیفیت­تر دانش­آموزان می­انجامد و دست­یابی به سطوح بالاتر یادگیری را ممکن می­سازد (پینتریج و دی­گروت[11]، 1990).

در گذشته تحقیقات زیادی در رابطه با ارتباط باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظمی با یادگیری انجام شده است و همبستگی بالای بین این متغیرها گزارش شده است (برای مثال پینتریج و دی گروت، 1990؛ چی[12]، 2002؛ زیمرمن 1998؛ موسوی­نژاد، 1376 و کجباف، 1382).

و هم چنین مطالعات زیاد دیگری در رابطه با خودتنظیمی و انگیزش با پیشرفت تحصیل و عواملی که سبب یادگیری دانش­آموزان شود انجام شده است(بکارتز، پینتریج و زیدنز[13]، 2000؛ میتاگ[14]، 1993؛ کارون و شیر[15]، 1998؛ برانسون[16]، 2000) براساس نظریه­ی سه وجهی بندورا (بندورا، 1986)،مبنای یادگیری خود نظم داده شده، شناخت اجتماعی است. به عقیده­ی وی فعالیت­های یادگیری دانش­آموزان به وسیله­ی سه عامل فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری آن­ها تعیین می­شود (پینتریج و دی گروت، 1990).

نظریه­ی خود نظم داده شده از یک مدل عمومی یادگیری به نام انتظار – ارزش[17] استخراج شده است. بر طبق نظریه گارسیا[18] و پینتریج (1994)، مؤلفه­ انتظار به باورهای دانش‌آموزان در مورد این که آن‌ها چگونه تکالیفشان انجام می­دهند اشاره دارد، مولفه­ی ارزش به دلایل مشغولیت دانش­آموزان در یک تکلیف تحصیل متمرکز شده است. مولفه­های انتظار که بیانگر عقاید دانش­آموزان درباره­ی توانایی­هایشان برای انجام تکالیف است، به دو بخش باورهای یادگیری و خودکارآمدی تقسیم می­شود.

و مولفه­های ارزش­گذاری برحسب این که یادگیری متوجه اهداف درونی (فهم مطالب درسی و افزایش معلومات و…) یا اهداف بیرونی (کسب نمرات بالا و نشان دادن توانایی­های تحصیل به اطرافیان…) یا تکلیف (انتخاب تکلیف درسی مشکل و…) باشد به ارزش­گذاری درونی نسبت به هدف، ارزش­گذاری بیرونی نسبت به هدف و یا ارزش­گذاری نسبت به تکلیف تقسیم می­شود. جزء دیگری در این مدل وجود دارد به نام عاطفه[19]، که بیانگر واکنش­های هیجانی دانش­آموزان نسبت به تکلیف است (گارسیا و پینتریج، 1994).

پینتریج و  دی گروت، در مدل یادگیری خود نظم داده شده­ی خود، خودکارآمدی[20]، ارزش‌گذاری درونی[21] و اضطراب امتحان[22] را مطابق با ترتیب مؤلفه­ی انتظار، ارزش و عاطفه قراردادند و آن‌ها‌ را به عنوان باورهای انگیزشی معرفی کردند (پینتریج ودی گروت، 1990).

خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش­آموزان در انجام تکالیف اشاره دارد (شانک، 1998). نتایج این تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانش­آموزانی که خود را کارآمد می دانند از راهبردهای شناختی[23] و فراشناختی[24] بیشتری استفاده می­کنند و در انجام تکالیف اصرار می­ورزند (پاریس و اکا[25]، 1986).

ارزش­گذاری درونی به اهمیتی که دانش­آموز به یک تکلیف یا درس خاص می­دهد گفته می­شود. دانش­آموزانی که دارای انگیزه‌ی  غلبه بر کار و تکلیف هستند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده می­کنند (ایمز و آرچر[26]، 1988).

اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روان­شناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یادگیری موقعیت­های ارزشیابی تجربه می­شود. اضطراب امتحان در برگیرنده گونه ای از اضطراب است که در موقعیت ارزشیابی با حل مسئله بروز می کند و محور آن تردید درباره عملکرد و پیامد آن افت بارز توانایی مقابله با موفقیت است. این اضطراب سطح عملکرد فرد را تقلیل یافته تر از سطح واقعی فرد قرار می دهد (دادستان، 1376).

راهبردهای یادگیری[27] از بطن نظریات شناختی برخاسته است و الگوی شناختی بیشتر برفرایندهای ذهنی توجه دارد تا به پاسخ­های بیرونی و رفتار قابل مشاهده. (کجباف، 1382) این نظریه­ها در مخالفت با رفتارگرایی و به مدد رویکرد خبرپردازی، درک ما را از فرآیند آموزش و یادگیری دگرگون کردند. پینتریج (پینتریج، 1999) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان رفتار خود مهارگری فعال، هدف­گرا و دارای زیر بنای انگیزشی و شناختی برای انجام و تکمیل تکالیف تحصیلی توسط یک دانش­آموز تعریف کرده است.دانش­آموزانی که از مهارت خودتنظیمی برخوردارند یک سری ویژگی‌هایی دارند که آن­ها را از دانش­آموزانی که این مهارت را ندارند متمایز می­کنند. این ویژگی­ها عبارتند از: 1) چگونگی استفاده از راهبردهای شناختی، 2) کنترل و تلاش برای برنامه­ریزی زمان، 3) چگونگی برنامه­ریزی و کنترل فرایندهای ذهن برای دست­یابی به اهداف شخصی، 4) چگونگی خلق، ساختن محیط یادگیری مناسب، 5) تلاش و کوشش کافی برای شرکت در کنترل و تنظیم تکالیف تحصیلی و جو کلاس، (مونتالو و گارمان[28]، 2004؛ فتاحی، 1389).

برای آموزش خودتنظیمی مدل­های مختلفی وجود دارد. در این مدل­ها بر نقش فعال یادگیرنده در فرایندهای یادگیری تاکید می­شود. هدف هر یک از مدل­های خودتنظیمی، تبیین روند شکل­گیری و گسترش ظرفیت­های خودنظم­بخشی و مهارت­های استقلال، خودتنظیمی و در زمینه­هایی است که می­تواند موفقیت­های تحصیلی و فردی را متأثر سازد. (زیبازاده، 1386).

در بررسی عوامل انگیزشی و شناختی موثر بر یادگیری می­توان به مدل انگیزشی، انتظار- ارزش الکس[29](1984) و پینتریج  (1989) نیز اشاره کرد. در این مدل به باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و ارتباط آن­ها با عملکرد تحصیلی دانش­آموزان توجه شده است.

به طور کلی نظریه­های انگیزش پذیرفته­اند که انگیزش تحصیلی به طور مثبت عملکرد دانش­آموزان را تحت تاثیر قرار می­دهد (ریان و دسی[30]، 2000)

بین انگیزش دانش­آموزان و استفاده آن­ها از راهبردهای یادگیری رابطه وجود دارد (برگر، کارابینگ[31] ،2010 ؛ فتاحی، 1389). از آنجا که بیشتر پژوهش­های پیشین در قالب پژوهش­های همبستگی بین خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی (مرد علی و کوشکی، 1378؛ سبحانی­نژاد و عابدی ، 1385؛ صمدی، 1387؛ هکیلا و لونکا[32]، 2006؛ نوتا و سوریس و زیمرمن[33]، 2004) و خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت (جباری، خداپناهی و حیدری، 1382؛ موسوی­نژاد، 1376؛ شانگ، 1991؛ پینتریج و دی­گروت ، 1990) بوده است هم­چنین نتایج تحقیقات در زمینه­های باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده

(پینتریج و دی گروت، 1990؛ بکارتز، پنتریج و زیدنز، 2000؛ کارون و شیر، 1998؛ زیمرمن، 1995) نشان می­دهد که می­توان این قابلیت­ها را در قالب مهارت­های قابل آموزش به دانش­آموزان عادی نیز ارائه کرد. مربیان باید به این امر آگاه باشند که فراگیران، مسئولیت بیشتری در قبال یادگیری­های خود پیدا کنند و با اخذ شیوه­های تربیتی صحیح یادگیرندگان را به صورت فعالانه در تشخیص و بازسازی تجاربشان مشارکت دهند و آن­ها را افرادی توانمند و مستقل بار آورند که بتوانند اهداف و برنامه­های آینده­شان را خود تعیین کنند و در هنگام مواجهه با مشکلات به طور مستقلانه و خود تنظیم با برنامه­ریزی و تلاش مصرانه از عهده­ی آن­ها برآیند و از فعالیت­ها و عملکردهای خود ارزیابی کنند و در صورت لزوم به اصلاح و تجدیدنظر بپردازند.(سلیمانی، 1384).

لذا با توجه به اهمیت نقش خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در پیشرفت تحصیلی، در این پژوهش سعی بر آن شد تا رابطه این دو عامل (خودتنظیمی و باورهای انگیزشی) را با پیشرفت تحصیلی بررسی شود.

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

یکی از ضرورت­های نظام آموزشی موفقیت در ادامه و گسترش مهارت­های لازم تحصیلی در دانش­آموزان است بدون شک شناخت عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی از اساسی­ترین اهداف هر نظام آموزشی می­باشد. با توجه به این‌که نظام آموزش و پرورش هر کشور یکی از نظام­های مهم و موثر در جهان امروز و آینده است جهت حصول بهترین نتایج در رفع موانع و کمبودها در سراسر فرایندهای آموزش و پرورش و استفاده بهینه از درون داد­ها همیشه مورد ارزیابی قرار می­گیرد (اعظمی رضائی نسب 1389).

پیشرفت تحصیلی می­تواند یکی از مهمترین و عینی­ترین معیارها برای بررسی و ارزیابی کارآیی و اثربخشی نظام­های آموزشی و پرورشی باشد ( همان منبع).

در دهه­های گذشته تفاوت­های فردی عامل اصلی در تفاوت سطح تحصیلی بین دانش­آموزان پنداشته می­شد، از این رو آزمون­های هوش و استعداد گسترش یافت اما در سال­های اخیر به ویژه با مطرح شدن دیدگاه­های شناختی و خبرپردازی، نظرات جدیدی در مورد مشکلات و نارسایی­های یادگیری دانش­آموزان ارائه گردیده که تا حدودی مبین اهمیت فراگیری و نحوه کاربرد راهبردهای یادگیری است. (مصطفایی، 1387).

 به عقیده بلوم[34](1982) راه ایجاد انگیزش به وجود آوردن شرایط موفقیت است، زمانی که دانش­آموزان مهارت­ها و راهبردهای یادگیری را کسب می­کنند، می­فهمند که کنترل یادگیری و کسب موفقیت به مقدار زیادی در دست خودشان است و می­توانند با به کار بردن آن به موفقیت دست یابند و خود را به عنوان یادگیرندگان خود کارآمد تلقی کنند (عبدخدایی، 1387).

مهم­ترین و اصلی­ترین نشانه موفقیت، سیستم تعلیم و تربیت در وصول به مقصود (اهداف)، پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان است، کودک با پیشرفت تحصیلی، مورد تائید و پذیرش والدین، معلمان و همسالان قرار می­گیرد و عزت نفس او زیادتر می­شود و احساس کفایت و لیاقت می­کند. موفقیت تحصیلی نه تنها برای دانش­آموزان بلکه برای خانواده، نظام آموزش و پرورش و در نهایت برای جامعه امری مهم و حیاتی است (اعظمی رضائی نسب، 1389).

به اعتقاد بسیاری از صاحب‌نظران خودتنظیمی؛ شناخت و رفتار جنبه مهمی از یادگیری و عملکرد تحصیلی استوار بر رفتار وعملکرد انسانی تاثیر می­گذارد (پینتریج و دی­گروت، 1990، کورنو و مندیاخ[35] ، 1983).

با توجه به یافته­هایی که ضرورت و اهمیت مهارت­های انگیزشی وخودتنظیمی را در عملکرد تحصیلی نشان می­دهد. اهمیت پرداختن به این گونه پژوهش­های را دو چندان می­کند تا با نشان دادن تاثیر رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی نوجوانان گام موثری در راستای افزایش میزان بازده و کارآیی دانش­آموزان در مدارس برداشته شود؛ که خود می­تواند کمک موثری برای مشاوران مدارس و دیگر عوامل اجرایی در امر آموزش باشد تا با برنامه ریزی دقیق در زمینه های آموزشی، جسمی، روحی و روانی بتواند دانش آموزان به سوی موفقیت تحصیلی بیشتر رهنمون سازند. و با توجه به اینکه دانش آموزان سال سوم در دوره ای از تحصیل می باشند که فاصله چندانی با آزمون بزرگ و سرنوشت ساز (کنکور) ندارند، بنابراین توجه به پرورش و تقویت این موضوع می تواند عوامل موفقیت آن ها را دوچندان نماید.

1-7-1- الف: تعریف مفهومی متغیرها

1-7-2- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:

راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده یک فرایند فعال و سازنده است که طی آن یادگیرنده برای خود هدف تعیین می­کند و با توجه به اهداف و شرایط موجود در محیط سعی در ارزیابی، تنظیم و کنترل فرایندهای شناختی، انگیزه­ای و رفتاری­اش می­کند (پینتریج، 2000) و افراد تلاش­های خود را برای فراگیری دانش و مهارت بدون اتکا بر معلم و دیگران شخصا شروع کرده و جهت می­دهند (البام و بایتا[36]، 1993، به نقل در موسوی نژاد، 1386).

1-7-3- باورهای انگیزشی:

منظور از باورهای انگیزشی، دسته­ای از معیارهای شخصی و اجتماعی است که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل به آنها مراجعه می­کنند (پینتریج، 2000)

 این معیارهای انگیزشی به دنبال تائید یا عدم تائید رفتار به وسیله افراد مهم زندگی شکل می­گیرد (بندورا، 1989).

این معیارهای درونی ممکن است به صورت­های مختلفی از قبیل همانندسازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه شخصی، تشویق و تنبیه شکل بگیرند (پینتریج، 1999).

1-7-4- پیشرفت تحصیلی:

عبارت است از محصول نهایی فرایند یادگیری فعال که با کمک آموزش و فعالیت­های تربیتی انجام می­گیرد (گیج و برلاینر[37]، 1374؛ مهدیان، 1385) و توسط نمرات سنجیده می­شود:

2-7- تعریف عملیاتی متغیرها

2-7-1- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی

نمره­ای که دانش­آموزان در انتخاب گزینه­های مربوط به راهبردهای یادگیر خود نظم داده شده در بخش­های راهبردهای شناختی و اداره و کنترل تلاش (راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی) در پرسشنامه MSLQ که توسط پینتریج و دی­گروت (1990) تهیه شده است، کسب می­کند (به نقل در جعفری، 1388).

2-7-2- باورهای انگیزشی

نمره­ای که فرد در مقیاس راهبردهای انگیزشی برای یادگیری در بخش خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی  و اضطراب امتحان در پرسشنامه MSLQ که توسط پینتریج و دی­گروت (1990) تهیه شده است، کسب می­کند به عنوان نمره­های باورهای انگیزشی محسوب می­شود (احمدی، 1389).

2-7-3- پیشرفت تحصیلی:

منظور از پیشرفت تحصیلی دراین پژوهش، میانگین یا معدل کتبی (نهایی) دانش­آموزان سال سوم در پایان سال تحصیلی (خرداد ماه) می­باشد.

 

 

2-1- مقدمه:

تعلیم و تربیت، فرایندی دامنه­دار و چند بعدی است و تحقق اهداف آن، مستلزم نگاه همه جانبه به عوامل زمینه­ای، فردی و بین­فردی است که در جریان پیشرفت تحصیلی مداخله می­کند. از وظایف اصلی آموزش وپرورش در هرکشور، انتقال میراث فرهنگی جامعه، پرورش استعدادهای دانش­آموزان و آماده کردن آنان برای شرکت فعال درجامعه است بنابراین تعلیم وتربیت افراد به منظور تصدی امور مختلف ضروری می­نماید (صمدی، 1386).

موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان هر جامعه نشان دهنده­ی موفقیت نظامی آموزشی در زمینه هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است بنابراین نظام آموزشی را زمانی می­توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی افراد آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را  داشته باشد. (همان منبع).

در این راستا نظریه­های متعددی در زمینه تعلیم و تربیت به ظهور رسیده است. این نظریه­ها هر یک از زاویه­ای خاص به عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی نگریسته­اند. بنابراین با توجه به پیشرفت تحصیلی در دنیای کنونی و با توجه به این امر که شکست تحصیلی عواقب جبران­ناپذیری برای فرد، خانواده و جامعه در پی دارد. لازم است به این امر مهم توجه شود و با شناسایی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، دید خانواده­ها و مدارس را نسبت به این پدیده عملی­تر کرد.

مطلب مشابه :  مدل­های یادگیری خودتنظیمی

یادگیری خودتنظیمی، سازه­ای ارزشمند در تعلیم وتربیت جدید است. ایجاد خودتنظیمی و خودکنترلی در دانش­آموزان از اهداف مهم تعلیم و تربیت به شمار می­رود. با درونی شدن این مفهوم در دانش­آموزان، آن­ها آماده می­شوند در زندگی بر رفتارهای خود نظارت داشته باشند. (همان منبع).

در این فصل ابتدا به چهارچوب نظری موضوعی مورد پژوهش و سپس به متون مربوط به ارتباط بین راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده و باورهای انگیزشی در پیشرفت تحصیلی اشاره می­شود.

2-2- بخش اول: مبانی نظری

این بخش در سه محور اصلی سازمان یافته است. محور اول مبانی نظری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، محور دوم باورهای انگیزشی و محور سوم پیشرفت تحصیلی است.

2-2-1- الف: یادگیری خودتنظیمی (خود نظم داده شده)

خودتنظیمی سازه­ای است که در دهه­ی 1967 از سوی بندورا مطرح شد. یکی از مفاهیم مورد تاکید نظریه شناختی- اجتماعی[38]­ بندورا، مفهوم خودسامانی یا خودنظم دهی است. منظور از خودسامانی «تولید و هدایت اندیشه­ها، هیجانات و رفتارها توسط خود فرد به منظور رسیدن به هدف است» (سانتروک[39]، 2004)

بندورا، یادگیری خودتنظیمی را این گونه تعریف می­کند: «توانایی شروع کردن و دست کشیدن از فعالیت­های مطابق یا مقتضیات موقعیت­های اجتماعی، آموزشی و توانایی به تعویق انداختن کارها با هدف دلخواه» خودتنظیمی، نقطه ثقل کارکرد موثر در زمینه­های کنترل تکانه، مدیریت زمان و مقابله با فشار روانی است. (زیبازاده، 1386).

بنا بر عقیده زیمرمن(1995) یکی از مهارت­های خودتنظیمی مهارت مدیریت و برنامه­ریزی زمان است. مدیریت زمان، به معنی مدیریتی است. هم چنین به معنی اختیار گرفتن زمان و کار خویش و اجازه ندادن به اینکه امور و حوادث شما را هدایت کند. (همان منبع).

گرین و آزودو[40](2007) می­گویند: «اگرچه بر سر تعریف نظریه خودسامانی در میان صاحب­نظران اختلاف وجود دارد، اما همه­ی آنان بر این باورند که یادگیرندگان خود سامانگر فعالند و به کمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را به طور موثر سامان می­دهند» (سیف،1388)، پینتریج (1999) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان راهبردهایی که دانش­آموزان استفاده می­کنند تا شناخت خود را تنظیم کند، تعریف می­کند. یادگیری خود نظم داده شده یک فرایند فعال و سازنده است که طی آن یادگیرنده برای خود هدف تعیین می­کند و با توجه به اهداف و شرایط موجود در محیط سعی در ارزیابی، تنظیم و کنترل فرایندهای شناختی، انگیزه­ای و رفتاری­اش می­کند.

زیمرمن (1995) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان نوعی از یادگیری که در آن افراد تلاشهای خود را برای فراگیری دانش بدون تکیه به معلم و دیگران شخصا شروع کرد، و جهت می­بخشند، توصیف می­کند. و در تعریف دیگری (زیمرمن، 1998) یادگیری خود تنظیم شده عبارت است از فرایندی که دانش­آموزان را وادار به درگیری خلاقانه در تلاش‌های فکری، رفتاری و شناختی می­کند تا بتوانند به اهداف مهم و باارزش آموزش تحقق بخشند. این تعریف حاکی از این است که:

1- اهداف، دانش­آموزان را در جهت سازگاری هدایت می­کند.

2- آن­ها، احساسات، افکار و اعمالی را در جهت رسیدن به این اهداف شکل می­دهند.

3- آن­ها به طور منظمی در جهت رسیدن به این اهداف تلاش می­کنند.

البته زیمرمن هر فعالیتی را که دانش­آموزان در جهت رسیدن به هدف انجام می­دهند خواه خودانگیخته باشد یا نه، به عنوان یک راهبرد خودتنظیمی می­شناسد (جعفری، 1388).

مطالعات اولیه در زمینه خودتنظیمی مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که زمینه­های گوناگون فردی – خانوادگی و اجتماعی را مورد توجه قرار می­داد. ولی از دهه­ی 1980، این سازه در زمینه­ی یادگیری مطرح شد.

اهمیت این سازه در یادگیری، به ویژه موفقیت تحصیلی و شغلی به حدی است که مورد توجه تئوری­های رفتاری، شناختی و ساخت­گرایی به ویژه شناخت اجتماعی قرار گرفته است (صمدی، 1386).

پینتریج یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایندی فعال و ساختارمند توصیف می­کند که به موجب آن یادگیرنده­ها اهداف خود را برای یادگیری تعیین می­کنند و براساس آن به بازبینی، تنظیم و کنترل شناخت، انگیزش و رفتار خویش می­پردازند و هم چنین برای رسیدن به اهداف خود تلاش می­کنند (کیمبر[41]، 2009).

یادگیری خودتنظیمی، ابزاری مناسب برای کسب آگاهی کامل از یک مهارت که شامل خودآگاهی، خودانگیزشی و مهارت رفتاری است و هم چنین خودتنظیمی را مجموعه­ای از مهارت که عبارت است از «توانایی انتخاب هدف، انتخاب راهبرد، خودنظارتی، تغییر رفتار برای دست­یابی به هدف، مدیریت زمان، خودارزیابی، بر عهده گرفتن تکلیف و آماده شدن برای آینده می­داند (همان منبع).

یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که موفقیت­هایشان را به خودشان و به استفاده درست از راهبردهای نسبت می­دهند. نه به عوامل غیرقابل کنترل مانند شانس. این یادگیرندگان نتایج عملکرد خود را ارزیابی میکنند.

در کل یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که مسئولیت یادگیری خود را به عهده می­گیرند (کیمبر، 2009). باتلر و وین،[42] 1995 خودتنظیمی را فرایندی تاملی و نقشه مدار می­شمرند که در آن افراد براساس ادراک­هایی که از توانایی خود دارند، راهبردهای گوناگونی را برای دست­یابی به هدف­هایی که خود وضع کرده­اند به کار می­گیرند و در طی انجام تکلیف نیز، پیوسته به بازبینی پیشرفت خود در راستای دست­یابی به هدف می­پردازند. (فتاحی 1389).

بندورا 1995 معتقد است، انسان­ها دارای نوعی نظام-خود هستند و نیروی خودتنظیمی دارند. چنان چه توسط این نیروی خودتنظیمی می­توانند بر  افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل داشته و بر سرنوشت خود نقش تعیین کننده­ای ایفا کنند.

 به گفته زیمرمن (1998)، یادگیرندگان موفق کنترل رفتار را تمرین می­کنند، و این نه تنها شامل انتخاب و طراحی تکالیف باارزش مدرسه­ای می­باشد بلکه در برگیرنده حفظ انگیزه و توجه، حتی در صورت وجود عوامل مزاحم دیگر نیز هست. مبانی نظری خود نظم داده شده، براساس نظریه سه وجهی بندورا بر شناخت اجتماعی استوار است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خود نظم داده شده بر این اساس است که دانش­آموزان چگونه از نظر شناختی، فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می­بخشند (زیمرمن و مارتینز؛ پونز، 1990).

در نظریه­های یادگیری خود نظم داده شده، مؤلفه­های شناخت، انگیزش، عملکرد تحصیلی و پویایی محیط یادگیری دانش­آموزان به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مرتبط در نظر گرفته شده و مورد بررسی قرار می­گیرند. (شانک، 1998؛ زیمرمن، 1998) بیان می­کنند که هدف عمده نظریه یادگیری خود نظم داده شده این است که توضیح دهد چه دانش­آموزانی برای خود یاد می­گیرند و چه دانش­آموزانی نیاز دارند که برای کسب استقلال و اعتمادبنفس درباره خود و تکالیف درسی آگاهی پیدا کنند. وین (1995) یادگیری خود نظم داده شده را یک توانایی متفکرانه، قضاوتی و انطباقی ماهرانه می­نامد و سه ویژگی عمده آن را معرفی می­کند.

1- یادگیری خود نظم داده شده به طور ذاتی شکل­های ارادی و غیرارادی درگیری شناختی را ترکیب می­کند.

2- دانش یک تعیین کننده دقیق، نیرومند و موثر در خصوص نحوه درگیری یادگیرندگان در یادگیری است.

3- خودنظم دهی بیشتر یک فرایند کلی و عمومی است تا  اختصاصی.

از مؤلفه­های مهم دیگر یادگیری خود نظم داده شده، یکی تلاش مداوم و دیگری نظارت کردن است.

وین (1995) برای نظارت سه هدف اولیه را ذکر می­کند:

1- برای بازشناسی این که آیا اطلاعات درک شده­اند یا نه.

2- برای سنجش و ارزیابی حیطه­ای که در آن اطلاعات درک شده و یادگرفته شده است.

3- برای مشخص کردن وضعیت درک مطلب (همان منبع)

پاریس و اکا (1986) در مطالعات­شان در مورد خودنظم­دهی از سه نوع دانش نام برده­اند. دانش اظهاری[43]، دانش روندی،[44] دانش موقعیتی[45].

فردی که مطلبی را می­خواند باید بداند راهبردهای موثر در خواندن کدامند (دانش اظهاری)، چگونه آن راهبردها را پیش گرفته و اجرا کند (دانش روندی) و اینکه در چه شرایطی از راهبردها استفاده کند (دانش موقعیتی).

این پژوهشگران معتقدند برای این که فراگیری در امر یادگیری، خود نظم دهی داده باشند، باید در انتخاب و شناسایی راهبردهای شناختی، فراشناختی و رفتاری شایستگی لازم را داشته باشند (پاریس و اکا، 1986).

در یادگیری خود نظم داده شده، دانش­آموزان مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و در ضمن دارا بودن تمایل به یادگیری، قادرند فرایند یادگیری خود را ارزیابی نمایند (زیمرمن و ماتینز، پونز، 1990).

بنابراین شیوه یادگیری خودنظم داده شده، استفاده آگاهانه و فعالانه دانش­آموزان از راهبردهای یادگیری مناسب است که گستره­ای از فعالیت­های پیچیده فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری دربرمی­گیرد. دامنه این راهبردها، از فعالیت­های جزیی مثل مشاهده متخصصانه یا تمرین یک فعالیت شروع و به تلاش­های وسیع­تر فرایندگونه­ای چون تشریح جزء به جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به داشته­های قبلی ختم می­شود (البام و همکاران، 1993).

یادگیرندگان خود نظم جو به طور هدف­مندی از راهبردهای فراشناختی استفاده می­کنند و به این منظور که به خود کنترلی دست یابند و خود مشاهده­گری، خود قضاوتی و خود واکنشی را در مورد خود ارزیابی کنند. زیمرمن (1998) معتقد است 6 عنصر خود تنظیمی را شکل می­دهد. در واقع او پاسخگوی این پرسش است که چه چیزی خود تنظیمی را شکل می­دهد.

به اعتقاد او اولین عنصر، خودگردانی انگیزشی یا فرایندی است که فرد برای رسیدن به هدف حساس، خودکار آمدی می­کند. این عنصر گویای چرایی انجام کار است. دومین عنصر خودگردانی، آگاهی از راهبردهای مختلف یادگیری و به کارگیری آن‌ها است. (تصویر سازی ذهنی، سازماندهی، بسط و گسترش مطلب). این عنصر چگونگی انجام کار را بیان می­کند. مدیریت زمان سومین عنصر است که اشاره­ای به این دارد که یادگیرنده از زمان اختصاص داده شده برای مطالعه استفاده­ی مفید می­کند. به صورتی که او با کنترل بر زمان می­تواند کنترل بیشتری بر زندگی­اش داشته باشد. عنصر دیگری به اینکه چه چیزی آموخته می­شود (عملکرد یا رفتار آشکار فرد) اشاره دارد به گونه­ای که یادگیرنده با مشاهده­ی خود، توانایی اصلاح و تغییر رفتار خود را دارد. عنصر پنجم بیان­گر این است که یادگیرنده، محیط خود را انتخاب، تنظیم و کنترل می­کند.

آخرین عنصر، کنترل محیط  اجتماعی می­باشد. یعنی یادگیرندگان خودگردان می­دانند که چه هنگام و چگونه از دیگران کمک بگیرند و در این زمینه دارای اعتمادبه نفس هستند.

مورتاگ وتاد[46] (2004؛ مردعلی و کوشکی، 1387) نیز در تعریفی خودتنظیمی را نقطه­ی ثقل کارکرد موثر در زمینه­های کنترل تکانه، مدریرت زمان و مقابله با فشار روانی دانست.

لموس[47] (1999) معتقد است:«خود تنظیمی عبارت است از ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار، متناسب با شرایط محیط بیرونی و درونی» او توضیح می­دهد که خودتنظیمی شامل توانایی فرد در سازماندهی و خودمدیریتی رفتارهایش است.

شارپ[48] (2000) یادگیری خودتنظیم را این گونه تعریف می­کند:«تلاش­های فعالانه­ای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیت­های یادگیری از خود نشان می­دهند.

2-2-2- انواع خودتنظیمی

زیمرمن و ماتینز، (2002) بین چند نوع خود تنظیمی در حیطه­ی تحصیلی تفاوت قائل شده­اند که این انواع خودتنظیمی براساس میزان درونی شدن آن­ها تقسیم­بندی شده است.

2-2-2-1- نظم­دهی بیرونی:

در پایین­ترین سطح پیوستار درونی سازی قرار دارد در این حالت، شخص منحصراً براساس وقایع بیرونی مورد انتظار، دست به انجام عمل می­زند یا از انجام یک رفتار بازداری می­کند.

2-2-2-2- نظم­دهی درون­فکنی شده:

در این سطح، شخص خود را با تائید یا عدم تائید خود، نظم می­بخشد. دانش­آموز درون فکنی کرده، تکلیف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد کرد. بندورا در بررسی یادگیری خودتنظیمی، دانش­آموزان را به  عنوان شرکت کننده­ای فعال از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری می­داند. از نظر فراشناختی فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که روحیه­ی طراحی سازماندهی، خودآموزی و خودارزیابی دارند. از نظر انگیزش فراگیران خود تنظیم در تمام مراحل مختلف یادگیری خود را افرادی لایق، خودکار آمد و مستقل می­یابند. از نظر رفتاری فراگیران خود  تنظیم، محیط­هایی را انتخاب می­کنند که یادگیری را افزایش دهد. (فتاحی، 1389).

2-2-3- فرایندهای خودتنظیمی

متخصصان روان­شناسی، یادگیری خود تنظیمی را در برگیرنده، چندین فرایند می­دانند. عمده­ترین این فرایندها از سوی روان­شناسانی چون بندورا، زیمرمن و همکاران آن­ها مطرح شد.

بندورا یادگیری خود تنظیمی را علیت متقابل بین سه فرایند تاثیرگذار، محیطی، رفتاری و شخصی فرض می­کند. (امینی، 1387).

بر طبق نظر نظریه­پردازان شناختی – اجتماعی، یادگیری  خودتنظیمی تنها با فرایندهای شخصی سنجیده نمی­شود بلکه این فرایند با رویدادهای محیطی و رفتاری به شیوه متقابل تأثیر می­پذیرند. این نظریه، یادگیری را از عملکرد متمایز می­کند، زیرا افراد، بسیاری از رفتارها را یاد می­گیرند. ولی در زمان یادگیری آن را نشان نمی­دهند. اگر چه یادگیری همراه با عمل رخ می­دهد، اما دامنه یادگیری انسان به وسیله­ ظرفیت یادگیری جانشینی که از طریق آن افراد با تاثیرات الگوبرداری شده مواجه می­شوند، اما رفتارهای الگوبرداری شده را انجام نمی­دهند به طور گسترده­ای افزایش می­یابد (پینتریج و شانک، 2002).

یادگیری و سپردن آموخته­ها به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانش­پژوهان و دانش­آموزان مطرح بوده است.

   شخصی
محیط
پنهان
رفتاری
خودتنطیمی رفتاری

شکل 2-2 مدل خودنظم­دهی (کارون و شیر، 1990: اقتباس از وین، 1990)

2-2-7- باورهای انگیزشی

2-2-7-1- تعریف انگیزه و انگیزش

اصطلاح انگیزش را می­توان به  عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد (سیفرت[102]، 1992 به نقل از سیف 1386) گفته است. انگیزش یک تمایل یا گرایش به عمل کردن به طریق خاصی است. او هم چنین انگیزه را به صورت نیاز یا خواست ویژ­ه­ای که انگیزش را موجب می­شود تعریف کرده است (لفرانسوا[103]، 1997؛ طاهری 1389) انگیزه را علت و دلیل رفتار می­داند. انگیزه و انگیزش غالباً به صورت مترادف به کار می­روند. با این حال می­توان انگیزه را دقیق­تر از انگیزش دانست، به این صورت که انگیزش را عامل کلی رفتار اما انگیزه را علت اختصاص یک رفتار خاص به حساب آورد (روسل[104]، 1971 ؛سیف، 1286).

 اکثر متخصصان، انگیزش را به عنوان وضعیت یا عامل برانگیزاننده (نیرودهنده)، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرده­­اند 0بال[105]، 73؛ پنتریج و شانک 1996؛ وولفولک[106]، 2004؛ ایگن و کارچک[107]،2001 ؛ سیف، 1386).

مورفی[108](1974) مفهوم انگیزش را گرایش موجود زنده به ارائه فعالیت منظم می­داند که از پایین­ترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده تغییر می­یابد، به طوری که نتیجه رفتار و نوع تحریک به طور متناوب بر ارگانیزم اثر می­گذارد. یانگ[109] (1961) انگیزش را فرایند فعال کردن رفتار، حفظ فعالیت و هدایت الگوی رفتار تلقی می­کند.

آلپورت[110] (1970) انگیزه را وضعیت درونی ارگانیزم تلقی می­کند که رفتار و تفکر فرد ناشی از آن است. با توجه به تعاریف مذکور می­توان مفهوم انگیزه و انگیزش را چنین تعریف کرد: انگیزه گرایش ویژه با گرایش رفتار نسبتاً ثابت زمانی است که به موقعیت بستگی ندارد مانند انگیزش پیشرفت و انگیزه پیوندجویی، انگیزش، مجموع متغیرهای پیچیده ارگانیزمی و محیطی است که کنش آنها به فعالیت عمومی و جهت­دار احساس و رفتار منجر می­شود. (به نقل از خداپناهی، 1381).

پژوهش­ها نشان داده­اند که رابطه مثبتی بین پیشرفت و شاخص­های انگیزشی از قبیل انتخاب، تلاش و پشتکار وجود دارد (پینتریج و شانک، 2002).

2-2-7-2- انگیزش درونی و بیرونی

نظریه پردازان و محققان، انگیزش انسان را به دو نوع انگیزش کلی، انگیزش درونی و انگیزش بیرونی طبقه­بندی می­کنند. انگیزشی که بدون پاداش آشکار باشد، انگیزش درونی می­نامند در انگیزش درونی، فرد بطور درونی برانگیخته می­شود و فعالیت­هایی که انجام می­دهد بطور درونی پاداش برانگیز می­باشد انگیزش درونی نوعی تمایل طبیعی برای جستجو و غلبه بر چالش­هاست که به موجب آن افراد، علایق خود را دنبال نموده و توانایی خود را تمرین می­کنند. برای ارائه تعریف بهتری از انگیزه درونی دو جنبه کلیدی یا دو هدف عمده وجود دارد.

اول این که  انگیزش درونی برای یادگیری باید منعکس کننده بسیاری از جنبه­های مسئولیت­پذیری مشخص باشد. این جنبه­های مسئولیت­پذیری مشخص، عواملی را در بر می­گیرد که عبارت است از: ایجاد پیشرفت از طریق تلاش فردی، به تاخیر انداختن کامروا سازی خود بوسیله پاداش­های ارزش داده شده، کنار گذاشتن تدریجی کمرویی، کاهش ترس از شکست و رشد احساس کنترل شخصی یا ا فزایش آگاهی از توانایی خود برای تاثیرگذاری بر رویدادها.

انگیزش دورنی علاوه بر عوامل مربوط به مسئولیت­پذیری شخصی، جنبه­هایی از شایستگی را نیز در بر می­گیرد.

این جنبه­های شایستگی شامل مواردی از قبیل: داشتن توانایی برای یادگیری در کلاس، توانایی شروع و اتمام سریع کار و توانایی استفاده از فنون کمک دهنده بر یادگیری است. در انگیزش درونی، فرد خود را برای انجام دادن کاری، توانمند احساس کرده و نسبت به خودش باور دارد که می­توان آن کار را نظم و کنترل ببخشد. در انگیزش درونی، هدف، لذت بردن از خود فعالیت است، نه رسیدن به پاداش و تقویت (کرونو و رارکمپر[111]، 1985).

برعکس انگیزش درونی، در انگیزش بیرونی، فرد از بیرون برانگیخته می­شود. در واقع افراد تا حد زیادی بر اثر نتایج تقویتی رفتار خود با یک مدل مشاهده در گذشته برانگیخته می­شوند.

وولفونک (2004) معتقد است زمانی که افراد به منظور گرفتن نمره، اجتناب از تنبیه، خوشحال کردن معلم یا به هر دلیل دیگری کاری را انجام می­دهند. انگیزش بیرونی را تجربه می­کنند. در انگیزش بیرونی افراد واقعاً به خود فعالیت علاقه­مند نیستند، بلکه به چیزی که عایدشان می­شود توجه می­کنند.

نظریه پردازان بسیاری معتقدند که انگیزش درونی و بیرونی در هم تنبیده و با هم در تعامل­اند. براساس این دیدگاه می­توان از عوامل محیطی بیرونی به عنوان برانگیزاننده انگیزه درونی استفاده کرد.

شکل (2-3) نشان می­دهد که چگونه رویکردهای مختلف انگیزشی در تعامل با یکدیگر بر انگیزش دانش­آموز تاثیر می­گذارد (مور[112]، 2009).

تاثیرات شناختی
انگیزش
تاثیرات محرک
تاثیرات تقویت

                                    شکل (2-3) تعاملات انگیزشی

2-2-7-3- باورهای انگیزشی

منظور از باورهای انگیزشی دسته­ای از معیارهای شخصی و اجتماعی است که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل به آنها مراجعه می­کنند. این معیارهای انگیزشی به دنبال تائید رفتار فرد به وسیله اشخاص مهم زندگی شکل می­گیرد. البته معیارهای درونی ممکن است به صورت­های مختلف مانند همانندسازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه شخصی، تشویق و تنبیه و از این قبیل موارد زیر نیز شکل بگیرند. (جعفری، 1388).

معیارهای شخصی به هر صورت که شکل بگیرند، زیر بنای برای خودانگیزی به شمار می­روند. افراد همیشه به فعالیت­هایی علاقه نشان می­دهند که در آن فعالیت­ها احساس خودکارآمدی می­کنند و از آن به خودرضامندی[113] نائل آیند.

معیارهای چالش انگیز درگیری نیرومندی را در تکلیف برمی­انگیزانند که برای ایجاد قابلیت­هایی که علاقه را تقویت می­کنند، لازم است وقتی افرادی سطوح ارزشمندی از عملکرد را هدف قرار می­دهند و بر آن سطح تسلط می­یابند، یک احساس رضامندی را تجربه می­کنند، این رضایت­مندی از دست­یابی به اهداف نشات گرفته و علاقه­ درونی را پایه­ریزی می­کنند(بندورا، 1989).

عقاید و باورهای انگیزشی پایدار نیستند و ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند در ارتباط با درون سازی و برون­سازی یا به عبارت دیگر در ارتباط با تغییر ادراکی باورها و عقاید چهار شرط وجود دارد.

اولین شرط نارضایتی[114] از ادراکات و عقاید فعلی است. هر چه فرد از عقاید فعلی خود راضی­تر باشد کمتر احتمال دارد که یک تغییر عقیده، آزادانه داشته باشد.

دومین شرط این است که عقیده جدید روش و قابل فهم باشد. برای اینکه فرد یک عقیده جدید را بهتر از عقیده فعلی تصور کرده و جایگزین آن نماید، باید آن را به خوبی درک کند.

مطلب مشابه :  مفهوم تاب‌آوری و مدل های آن

سومین شرط این است که عقیده جدید قابلیت کاربرد داشته باشد. گاهی ممکن است فرد یاد گیرنده بتواند مفهوم و عقیده جاری را درک کند اما نحوه کاربرد را نداند.

شرط چهارم، این است که عقیده جدید باید سودمند شناخته شود. یعنی باید قدرت تبیین و یا حوزه­های جدیدی را برای تحقق و تفحص ارائه کند (پینتریج وهمکاران، 1993).

در واقع باورهای انگیزشی دانش­آموزان در میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی و یادگیری خود نظم­دهی تاثیر بسیار دارد و از عوامل تعیین کننده موفقیت تحصیلی به شمار می­آید(موسوی­نژاد، 1376).

پینتریج و دی­گروت (1990) چارچوب نظری برای انگیزش دانش­آموز را از یک مدل عمومی انگیزشی به نام انتظار- ارزش استخراج کرده­اند. این مدل نشان می­دهد که سه مولفه انگیزشی در حیطه تحصیلی وجود دارد که عبارت است از:

الف) مولفه انتظار (خودکارآمدی): عقاید دانش­آموزان درباره توانایی انجام یک تکلیف.

ب) مولفه ارزش (ارزش­گذاری درونی): عقاید و اهداف دانش­آموزان درباره اهمیت و جذابیت یک تکلیف.

ج) مولفه عاطفه (اضطراب امتحان): واکنش­های هیجانی دانش­آموزان نسبت به یک تکلیف.

 مولفه انتظار: با مفاهیمی همانند کفایت ادراک شده، خودکارآمدی، سبک­های اسنادی و عقاید کنترل در ارتباط است. مولفه­ انتظار اساساً این عقیده دانش­آموزان را در برمی­گیرد که آیا آن­ها قادرند تکلیفی را انجام دهند یا خیر و یا این اعتقاد دانش­آموزان را در برمی­گیرد که آن­ها مسئول اعمال خویش هستند. از این نظر مولفه انتظار در ارتباط با پاسخ دانش­آموز به این سوال است که «آیا من می­توانم این تکلیف را انجام دهم؟» جنبه­های مختلف مولفه انتظار با فراشناخت دانش­آموزان، استفاده از راهبردهای شناختی و مقدار تلاش­ آن­ها مرتبط است.

در کل، تحقیقات نشان می­دهند دانش­آموزانی که معتقدند می­توانند در فعالیت­های فراشناختی بیشتری درگیر شوند و از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده کنند بیشتر احتمال دارد که در یک تکلیف پابرجا باشند تا دانش­آموزانی که اعتقاد دارند که نمی­توانند تکلیف خاصی را انجام دهند (حسینی رامشه، 1379).

مولفه ارزش: در زمینه انگیزش، اهداف دانش­آموز برای تکلیف و عقاید او درباره اهمیت و علاقه­مندی به تکلیف را دربرمی­گیرد. این مولفه انگیزشی اساساً با استدلال­های دانش­آموز برای انجام تکلیف مربوط است. به عبارت دیگر این مولفه انگیزشی به پاسخ­های انفرادی دانش­آموزان با این سوال که «چرا من این تکلیف را انجام می­دهم؟» مربوط است.

این مولفه بیان­گر درجه اهمیت و جذابیت یک تکلیف برای دانش­آموزان می­باشد. دانش­آموزانی که اهداف تبحری و چالش­انگیز انتخاب می­کنند و معتقدند که تکلیف خاصی جالب و مهم است، در فعالیت­های فراشناختی بیشتری درگیر می­شوند، از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده می­کند کوشش کارآمدتری صرف خواهند کرد(همان منبع).

2-2-7-4- اجزاء باورهای انگیزشی

براساس تحقیقات پینتریج و دی­گروت (1990) و حسینی رامشه (1379) شاخص­های مولفه­های انگیزشی انتظار، ارزش و عاطفه، به ترتیب خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی تکلیف و اضطراب امتحان هستند که هر یک در ذیل شرح داده می­شود.

2-2-7-4-1-خودکارآمدی:

 خودکارآمدی به این باور که فرد می­تواند کاری را با موفقیت انجام دهد گفته می­شود (وولفلک، 2004).

خودکارآمدی بر رفتار فرد بسیار تاثیرگذار است. به عنوان مثال دانش­آموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان، خودش را آماده نکند زیرا فکر می­کند هر اندازه که زحمت بکشد فایده­ای نخواهد داشت (سانتروک[115]، 2004).

در مقابل شخصی برخوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امیدوارتر و موفق­تر است (سیف، 1388).

برحسب نظر بندورا (بندورا، 1986) خودکارآمدی عبارت است از ادراک خود و قضاوت در مورد شیوه­ای که شخص به طور موثر در مواجهه با موقعیت­های خاص، اعمال لازم را انجام دهد.

بندورا (بندورا، 1986) دیدگاهی از رفتار انسان را ارائه می­دهد مبنی بر این که باورهایی که انسان­ها نسبت به خودشان دارند عناصر مهم کنترل رفتار و شخصیت هستند. بنابراین، افراد هم به عنوان فرآورده­ها و هم به عنوان مولدهای محیط و نظام اجتماعی خود پنداشته می­شوند.

از جمله باورهای مشخصی، باورهای خودکارآمدی است که بندورا (بندورا، 1986) آن را این گونه تعریف می­کند: باورهای خودکارآمدی به صلاحیت فرد برای اجرا و سازماندهی عمل برای رسیدن به انواع معین عملکردها اطلاق می­شود.

این باورها براساس انسان­ها، تلاشی که صرف می­کنند؛ مدت زمانی که در برخورد با یک تکلیف از خود پافشاری نشان می­دهند و در میزان ادراک آن­ها از تکلیف اثر می­گذارد، باورهایی که این افراد نسبت به توانایی­های خود دارند کاملاً بر روش­هایی که آن­ها رفتار خواهند کرد تاثیرگذار است.

برای مثال در مدرسه باورهایی که دانش­آموزان نسبت به توانایی تحصیلی خود ایجاد می­کنند به آنها کمک می­کند که طبق دانش و مهارت­های موجودی که دارند عمل نمایند. بنابراین عملکردهای تحصیلی آن­ها تا حد زیادی حاصل باورهای واقعی دانش­آموزان از انجام تکالیف تحصیلی است که در آینده می­توانند انجام دهند. به علاوه باورهای خودکارآمدی به شدت تحت تاثیر دانش و مهارت­هایی هستند که بار اول در خصوص یک مطلب درسی کسب می­شود (جعفری 1388).

2-2-7-4-2- شکل­گیری باورهای خودکارآمدی

افراد باورهای خودکارآمدی خود را از طریق تفسیر چهار منبع اطلاعاتی شکل می­دهند (بندورا، 1986).

الف) عملکرد قبلی با تجربه تبحری: افرادی که در فعالیت­های خاصی شرکت می­کنند و موفق می­شوند. نتایج رفتارشان را طوری تفسیر می­کنند که با باورهای ایجاد شده آن­ها هماهنگ باشد و نوعاً نتایج تفسیر شده به صورت موفقیت­آمیزی خودکارآمدی آن­ها را افزایش می­دهد. هم چنین افرادی که خودکارآمدی پایین دارند اغلب موفقیت­های خود را کاهش می­دهند تا باورهای شخصی خود را تغییر ندهند.

ب) الگوی سازی جانشینی: اگر افراد نسبت به توانایی­هایشان اطمینان نداشته باشند به آن حساس­تر می­شوند و به دیگران که در کارها مهارت بالایی دارند متوسل می­شوند و در چنین مواردی تاثیرات سرمشق­گیری مهم است و بنابراین افراد از الگوسازی جانشینی برای قضاوت در مورد قابلیت­های خود در مقایسه با دیگران استفاده می­کنند.

ج) متقاعدسازی کلامی: افراد می­توانند باورهای خودکارآمدی را از دیگران نیز دریافت دارند. این متقاعدسازی می­توانند شامل بیانات و قضاوت­های کلامی دیگران باشد، بنابراین ترغیب کننده­ها نقش مهمی در گسترش باورهای شخصی  ایفا می­نمایند.

د) برانگیختگی هیجانی – فیزیولوژیکی: حالات هیجانی و بدنی مانند اضطراب، فشار روانی، برانگیختگی و حالات خلقی اطلاعات مربوط به باورهای خود –کارآمدی را فراهم می­سازد و افراد از این طریق تا حدودی قابلیت، قدرت و آسیب­پذیری خود را مورد قضاوت قرار می­دهند.

2-2-7-4-3- خودکارآمدی و انتظارات پیامد

براساس نظریه اجتماعی – شناختی بندورا، انسان­ها باورهایی را شکل می­دهند که پیامدهای رفتارهای معین براساس تجارب شخصی و مشاهده سرمشق­ها خواهد بود. بنابراین افراد به شیوه­هایی رفتار می­کنند که معتقدند موفق می­شوند و به سرمشق­هایی متوسل می­شوند که مهارت­های ارزشمند را به آن­ها آموزش می­دهند.

بنابراین اگر انسان­ها معتقد باشند رفتارشان سرانجام نتایج خوشایندی را بوجود خواهد آورد، انتظارات پیامد رفتارها را در مدت طولانی حفظ می­نمایند (بندورا، 1986).

انتظارات می­تواند به پیامدهای بیرونی یا درونی منجر می­شود. نوع مهم انتظار پیامد با پیشرفت در مهارت آموزی هم بسته است (اگر تلاش کنم دانش­آموز بهتری می­شوم).

دانش­آموزانی که معتقدند پیشرفت آن­ها در یادگیری کند است از لحاظ روحیه ضعیف می­شوند. در نتیجه اگر پیشرفت دانش­آموزان به وضوح مشخص نباشد معلمان باید به طور تلویحی پیشرفت آن­ها را به آن­ها گوشزد نمایند (همان منبع).

2-2-7-4-4- خودکارآمدی در موقعیت­های تحصیلی

خودکارآمدی خصوصاً به یادگیری آموزشگاهی و دیگر موقعیت­های پیشرفت تحصیلی وابسته است. معمولاً انسان خودکارآمدی خود را در زمینه­هایی مانند انجام تکالیف عادی که از مهارت بالایی برخوردار است داوری نمی­کند. در این زمینه­ها سطح کارآمدی فرد تاثیر کمی بر رفتارش دارد. اگر انسان در حال یادگیری باشد یا اگر معتقد باشد که شرایط شخصی یا محیطی می­تواند عملکرد را تغییر دهد، برای ارزیابی توانایی­هایش آماده­تر است و در مدرسه وقت زیادی را صرف یادگیری و مهارت­ها، راهبردها و رفتارهای جدید می­کند. (شانک، 2000).

بندورا دریافت که اشتیاق تحصیلی والدین برای کودکان خود، پیشرفت تحصیلی آنان را به صورت مستقیم و غیرمستقیم، از طریق تاثیرگذاری بر خود، کارآمدی تحت تاثیر قرار می­دهد (جعفری، 1388).

عوامل شخصی مانند هدف­گذاری، پردازش اطلاعات و عوامل موقعیتی (پاداش­ها و بازخورد معلم) می­توانند فعالیت­های انسان­ها را تحت تاثیر قراردهند.

دانش­آموزان از این  عوامل نشانه­هایی را استنباط می­کنند که در حال یادگیری می­باشند که اگر آنها تصور کنند که به صورت مسلط عمل می­کنند یا شایسته­تر هستند انگیزش و خودکارآمدی آن­ها افزایش می­یابد (همان منبع).

فراری[116] (فراری، 1996) ذکر می­کند که خودکارآمدی ادراک شده که نقش مهمی در رفتار خود نظم­دهی دارد، اشاره به قضاوت فرد در مورد توانایی خود برای مقابله با یک موقعیت مشکل هوشی، اجتماعی و یا فیزیکی دارد. قضاوت­های خودکارآمدی از تعامل بین خواسته­های برآورده شده، موفقیت در یک تکلیف خاص، کاردانی­های فرضی مشخصی و بالاتر از همه توانایی برای استفاده مناسب از آن­ کاردانی­ها در یک موقعیت خاص، ناشی می­شوند. به هر حال، خود-کارآمدی تنها زمانی بر عملکرد تاثیر می­گذارد که شخص مهارت­های مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل بر طبق عقاید خود-کارآمدی خویش به طور کافی برانگیخته شود (موسوی­نژاد، 1376).

فرض می­شود که ادراک­های خود-کارآمدی بر میزان تلاش و مدت زمانی که فرد در مواجهه با موانع و تجارب ناخوشایند صرف می­کند تاثیر بگذارد. هم چنین قضاوت­های خود-کارآمدی، کیفیت واکنش عاطفی را تعدیل می­کند. آن کسانی که کارآمدی خود را پایین ارزیابی می­کند به اسنادهای درونی برای شکست گرایش دارند و سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه می­کنند. در مقابل، افراد دارای اعتقاد به خودکارآمدی بالا از اسنادهای خود – آسیب زننده اجتناب کرد، و اضطراب و افسردگی کمتری از تجربه می­نمایند (موسوی­نژاد، 1376).

اشخاصی که دارای خود-کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند بیشتر می­کوشند موفق باشند و نسبت به کسانی که سطح خود –کارآمدی ادراک شده پایین­تری دارند پشتکار بیشتری از خود نشان می­دهند و ترس کمتری را تجربه می­کنند.

بندورا (بندورا، 1986) معتقد است که چون افراد دارای خود –کارآمدی ادراک شده سطح بالا بر روی امور کنترل بیشتری دارند. عدم اطمینان کمتری را تجربه می­کنند. از آن جا که افراد از رویدادهایی که بر آن­ها کنترل ندارند می­ترسند و در نتیجه از آن­ها نامطمئن هستند، بنابراین افرادی که دارای خود – کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند کمتر می­ترسند (هرگنهان و السون، 1380).

2-2-7-4-5- ارزش­گذاری درونی تکلیف

برای درک بهتر این مولفه لازم است ابتدا نظریه انتظار x ارزش توضیح داده شود. این نظریه می­گوید: گرایش نزدیک شدن به یک محرک محیطی، حاصل­ضرب دو ساختار شناختی انتظار و ارزش است این نظریه از کارتولمن و لوین[117]، دو نظریه پرداز شناختی پیش­گام ناشی می­شود. از نظر تولمن و لوین، رفتار هدف­مند و هدف­گرا است. به طوری که افراد تلاش می­کنند موضوع­هایی را که ارزش­گذاری مثبت کرده­اند، بدست آورند و از موضوع­هایی که ارزش­گذاری منفی شده­اند، دوری کنند (ریو[118]، 1387 ،جعفری، 1388).

موضوع مهم در این نظریه چگونگی تعامل این دو ساختار شناختی برای تنظیم انگیزش و رفتار یا یکدیگر است.

در نظریه انتظار x ارزش، انتظار مترادف با انتظار پیامد در نظر گرفته شده است، بنابراین انتظار عبارت است از این که رفتار به خصوصی، پیامد خاصی را تولید خواهد کرد و ارزش عبارت است از رضایت پیش­بینی شده­ای که شخص از محرک محیطی خاصی دارد. یک محرک زمانی ارزش­گذاری مثبت می­شود که شخص بدست آوردن آن را به بدست نیاوردنش ترجیح می­دهد. همین طور، یک محرک زمانی ارزش­گذاری منفی می­شود که شخص دست نیافتن آن را به دست­یابی به آن ترجیح می­دهند (همان منبع).

عوامل تعیین کننده موضوع­های ارزش عبارت است از:

الف) موضوع­های دارای ارزش درونی که از عاطفه مثبت انجام دادن صرف فعالیت ناشی می­شود مانند بازی­ها.

ب) موضوع­های دارای ارزش دشواری که از احساس لذتی که فرد در پی کسب موفقیت در فعالیت ماهرانه می­کند ناشی می­شود مثل به دست آوردن رتبه ممتاز در کلاس.

ج) موضوع­های دارای ارزش وسیله­ای که از عاطفه مثبت ناشی از اتمام یک فعالیت فرعی لازم جهت رسیدن به یک هدف عالی­تر در آینده بدست می­آید نظیر قبول شدن در کنکور (همان منبع).

در این پژوهش، براساس مطالعات پینتریج و دی­گروت، 1990، از میان انواع ارزش، ارزش درونی مدنظر قرار گرفته است. اخیراً به ارزش­گذاری درونی رفتار، یعنی خوشنودی حاصل از خود تکلیف، و نه از پیامد آن، توجه زیادی شده است (همان منبع).

ارزش­گذاری درونی یا نیاز به دانستن، درک کردن و به طور موثر با محیط سروکار داشتن ارتباط دارد.

دو جنبه از این نیاز، یکی کنجکاوی معرفت شناختی و دیگری نیاز به خود تعیین­گری[119] است. محرک­هایی که تازه، جالب و نامتجانس هستند. تا زمانی که فهمیده شوند و بر آن­ها تسلط حاصل شود کنجکاوی ایجاد می­کنند و منجر به تداوم تعامل می­شوند. محرک­هایی که از لحاظ پیچیدگی در سطح متوسط هستند، بهترین برانگیزاننده­ها در خصوص این نوع انگیزش به شمار می­­آیند (جعفری، 1388).

نیاز به دانستن، شرط لازم برای جنبه دوم ارزش­گذاری درونی یعنی خود تعیین­گری و خوش­آیندی حاصل از کنترل اعمال شده بر محیط توسط خود شخص است. زمانی که به فرد استقلال و آزادی بیشتری داده  شود، ارزش­گذاری درونی فرد افزایش می­یابد. به عبارت دیگر وقتی شرایط عمل توسط خود فرد تعیین می­شود، فرد احساس می­کند که حیطه عمل توسط خود او اداره و کنترل می­شود. بنابراین به رفتارهای خویش ارزش وبهای بیشتری می­دهد (چارمزودسی[120]، 1985).

2-2-7-4-6- اضطراب امتحان

اضطراب امتحان معمولاً به نوع خاصی از اضطراب عمومی اطلاق می­شود و اشاره به انواع پاسخ­های بدنی، پدیده­ای و رفتاری دارد که با برداشت­های شخصی از شکست همراه است. شخصی که دچار اضطراب امتحان می­شود اغلب دارای یک احساس ترس از شکست همراه با نیاز بالا به موفق شدن است. هرروی ترس از شکست یا تمایل به موفقیت ممکن است درون سازی شوند. در برخی موارد ممکن است اضطراب امتحان ناشی از تمایل فرد امتحان دهنده برای جلب رضایت والدین با یک فرد مهم زندگی باشد (موسوی نژاد، 1376).

ساراسون و دیویدسون[121] (ساراسون و دیویدسون، 1962) اضطراب امتحان را این گونه تعریف می­کنند: اضطراب امتحان نوعی خود اشتغالی ذهنی است که با خود کم انگاری و تردید درباره توانای­هایی خود شخص حاصل می­شود. غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنش­های جسمانی نامطلوب و افت عمل­کرد تحصیل فرد منجر می­گردد.

ساراسون خاطر نشان می­کند که وقتی فرد در خطر امتحان برانگیخته می­شود الزاماً مزاحم عملکرد امتحان نخواهد بود و تاثیری که در نتیجه امتحان می­گذارد به این بستگی دارد که فرد چگونه به اضطراب واکنش نشان می­دهد (ابوالقاسمی، 1374).

گیودا و لودلو[122] (1989) اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در محیط یادگیری و کلاس درس تعریف کرده­اند. این حالت هیجانی معمولاً با تنش، تشویش، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب خود مختار همراه است (نریمانی، 1382).

از نظر کالو و همکاران (1992) اضطراب امتحان عبارت است از نگرانی فرد در هنگام عملکرد (انتظار شکست) از استعداد و توانایی خویش به هنگام امتحان و موقعیت­های ارزیابی ادراکات پایین شایستگی در موقعیت­های ارزشیابی غالباً احساسات اضطراب را ایجاد می­کند (همان منبع).

پژوهش­ها نشان می­دهند. مقدار کمی از اضطراب می­تواند عملکرد را تسهیل کند، به ویژه اگر تکلیف خیلی دشوار نباشد. (سیبر، انیل و توبیاز[123] ،1977؛ جعفری، 1388).

اما در بعضی از دانش­آموزان اضطراب باعث تضعیف عملکرد می­شود. در مورد دانش­آموزانی که به توانایی­هایشان اطمینان ندارند، اضطراب می­تواند در یادگیری و یادآوری مطالب آموخته شده تداخل ایجاد کند (نریمانی، 1382).

عقیده بر این است که اضطراب در مواقعی رخ می­دهد که تهدیدی برای عزت نفس فرد وجود داشته باشد. در کار اولیه بر روی اضطراب امتحان، ساراسون، دیویدسون، لایت­هال[124]، وایت[125] و روبوش[126] (1960)

کودک مبتلا به اضطراب امتحان را به عنوان فردی توصیف می­کنند که «دارای نگرش­های خودکوچک شماری است، شکست در موقعیت امتحان را پیش­بینی می­کند و به همین خاطر نمی­تواند به معیارهای عملکرد دیگران با خودش برسد و موقعیت را ناخوشایند تلقی می­کند.»

هیل و ویگ فیلد[127] (1984) عقیده دارند، کودکان مبتلا به اضطراب بالا از شکست می­ترسند، آن­ها به شدت از موقعیت­های ارزشیابی کننده اجتناب می­کنند و تکالیف آسانی که موفقیت­ در آن­ها قطعی است  انتخاب می­کند. درموقعیت امتحان، شدیداً نگران می­شوند و این نگرانی با عملکردشان تداخل ایجاد می­کند (استیپک[128]، ترجمه حسن­زاده و عمومی، 1385).

برخی از پژوهشگران معتقدند که اضطراب با ادراکات پایین از شایستگی و انتظارات شکست ارتباط تنگاتنگی دارد و نیازی به اندازه­گیری مجزا ندارند (نیکولز[129]، 1976 ؛ جعفری 1388).

اما استیپک معتقد است اگر چه اعتمادبه­نفس قویاً با اضطراب ارتباط دارد، اما عوامل دیگری از جمله ارزش یا اهمیت تکلیف و شرایط شکست نیز دخیل هستند. نظریه و پژوهش در مورد اضطراب در زمینه­های پیشرفت معمولاً به عنوان اضطراب امتحان نامیده می­شود.

اضطراب امتحان برای توصیف ترس از امتحان عنوان شده است و استدلال می­شود که عملکرد در امتحان می­تواند به طور منفی بر امتحان دهنده اثر بگذارد. بنابراین زمانی که فرد در موقعیت امتحان قرار دارد دچار یک حالت برانگیختگی اضطراب می­شود (همان منبع).

هولند زورث[130] و همکاران (1989) چهار نوع شناخت را که در عملکرد افراد بزرگسال دارای اضطراب مهم هستند مطرح نموده­اند: الف) ارزیابی­های مثبت از عملکرد. ب) ارزیابی­های منفی از عملکرد. ج) افکار مرتبط با تکلیف. د) افکار نامرتبط با تکلیف.

ارزیابی­های مثبت از عملکرد و رفتار مرتبط با تکلیف به عملکرد کمک می­کند و لذا «تسهیل کننده تکلیف» هستند، در حالی که افکار نامرتبط با تکلیف و ارزیابی منفی به عملکرد آسیب می­رسانند و لذا «بازدارنده­های تکلیف» نامیده می­شوند (بیابان­گرد، 1386).

افراد دارای اضطراب امتحان بالا گزارش می­دهند که بیشتر از افکار بازدارنده تکلیف، از جمله مقایسه­های اجتماعی نادرست و ناخوشایند در مورد عملکردشان (دیفن باخر[131]، 1988؛ هولند زورث و همکاران، 1989).

و نیز افکار نامرتبط با تکلیف در مورد فرار از موقعیت امتحان (گلاسی[132] و همکاران، 1988) و ناتوانی در توجه و تمرکز استفاده می­کنند. در مقابل، افراد دارای اضطراب امتحان پایین بیشتر گزارش می­دهند که از خودآزمایی­هایی مرتبط با تکلیف و ارزشیابی­های مثبت استفاده می­کنند (بیابان­گرد، 1386).

اضطراب عملکرد دارای دو مولفه است، مولفه شناختی[133] و مولفه هیجانی[134] (لیبرت و موریس[135]، 1967).

مولفه شناختی شامل نگرانی شخص در موقعیت امتحان است و بیان کننده انتظارات منفی شخص برای موفقیت و نگرانی درباره عملکرد شخص می­باشد. مولفه هیجانی به واکنش­های خودکار (فیزیولوژیکی) اشاره می­کند که  گاهی در موقعیت­های  ارزشیابی کننده تجربه می­شوند، مانند عرق کردن و تند شدن ضربان قلب (هل روید وآپل[136]، 1980).

عقیده بر این است که مولفه شناختی اضطراب امتحان در یادگیری تکلیف تداخل مستقیم­تری دارد. در مورد اضطراب امتحان دو نظریه وجود دارد که یکی از آنها شناختی است. در مدل شناختی اعتقاد بر این است که متغیرهایی مانند نگرش و تفکرات نامربوط باعث تسهیل اضطراب امتحان می­شوند و عملکرد در امتحان را تحت تاثیر قرار می­دهند. مدل دیگر بر نقش راهبردهای یادگیری در اضطراب امتحان تاکید دارد (گین[137]، 1995).

از تلفیق این دو مدل، مدل­شناختی، رفتاری بندورا در مورد اضطراب شکل گرفته است،  در این مدل بر یادگیری اجتماعی تاکید شده است. و اضطراب امتحان با خود-کارآمدی در ارتباط است (سیف، 1380).

علاوه بر این اضطراب امتحان و ترس از امتحان می­تواند جلوی خلاقیت و آفرینندگی فرد را نیز بگیرد. گیلفورد[138]، ویژگی­های شخصیتی که مانع بروز خلاقیت و آفرینندگی می­شود برشمرده که از جمله ترس، تسلیم در برابر قدرت، منفی­بافی، عیب­جویی، سازش­کاری و کمرویی هستند (همان منبع).

[163]  Bloum

دسته بندی : آموزش-سریع