0 Comments

5
جدول4-13: تی تک نمونه ای برای بررسی میزان تاثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرایندهای ناظر به عمل یادگیری دانشآموزان……………………………………………………………………………….76
جدول4-14: آزمون فریدمن برای بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی به هر یک از مؤلفه های فرایند ناظر به عمل یادگیری دانش آموزان…………………………………………………………………..76
جدول4-15: آزمون یو من ویتنی برای مقایسه فرآیند یاددهی ناظر به عمل معلم بر اساس الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و ارزشیابی کمی………………………………………………………………………………………77
جدول4-16: آزمون یومن ویتنی برای مقایسه مؤلفه های فرآیند یاددهی معلمان بر اساس الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و کمی از دیدگاه معلمان…………………………………………………………………………78
جدول4-17: آزمون یومن ویتنی برای مقایسه فرآیندهای یادگیری دانش آموزان بر اساس الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و ارزشیابی کمی از دیدگاه معلمان………………………………………………………….79
جدول4-18: آزمون یومن ویتنی برای مقایسه مؤلفه های فرآیند یادگیری دانشآموزان بر اساس الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و ارزشیابی کمی از دیدگاه معلمان………………………………………………79
جدول4-19: آزمون یومن ویتنی برای مقایسه فرآیند یاددهی معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس جنسیت ……………………………………………………………………………………………………………..80
جدول4-20: آزمون کروسکال والیس برای مقایسه فرآیند یاددهی معلمان مجری ارزشیابی توصیفی بر اساس میزان تحصیلات…………………………………………………………………………………………………81
جدول4-21: آزمون کروسکال والیس برای مقایسه فرآیند یاددهی معلمان مجری ارزشیابی توصیفی بر اساس رشته تحصیلی…………………………………………………………………………………………………….81
جدول4-22: آزمون کروسکال والیس برای مقایسه فرآیند یاددهی معلمان مجری ارزشیابی توصیفی بر اساس سابقه خدمت………………………………………………………………………………………………………82
فهرست نمودارها
صفحه
نمودار 4-1: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر جنسیت…………………………………………….65
نمودار 4-2: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب میزان تحصیلات………………………………………….66
نمودار 4-3: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب رشته تحصیلی…………………………………………….67
نمودار 4-4: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سابقه خدمت……………………………………………….68
نمودار 4-5: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن………………………………………………………………68
نمودار 4-6: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب نوع ارزشیابی……………………………………………….69
فصل اول
کلیّات پژوهش
مقدمه
تغییر و پیشرفت در هر جامعهای مستلزم ایجاد تغییر وسیع و جامع نظام آموزشی آن جامعه است.
در توسعه آموزش و پرورش، ملاکها و عوامل متعددی نقش دارند. از مهمترین آنها میتوان به نظامی جامع و هدفمند در آموزش اشاره نمود. آموزش را میتوان بهعنوان فرآیند کنش متقابل معلم و دانشآموز تعریف نمود که به موجب آن تجارب یادگیری برای نیل دانشآموزان به اهداف کلان آموزش و پرورش فراهم میشود. در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه های یاددهی- یادگیری تلقی میشود که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانشآموزان با توانایی یادگیری متفاوت بهکار میرود(جعفری،1384).
امروزه ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانشآموز به دیده حرمت نظاره نماید، موهبتهای طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان داده، بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر دانشآموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را داردر)رستگار،1382). ولیکن آنچه که میتوان از آن به عنوان مهمترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت قلمداد نمود، تفاوتی است که در نوع نگرش به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است.تغییری که در آن، حافظهمداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانشآموزان رنگ باخته و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام میدهد. سنجش و ارزشیابی معتبر، دانشآموزان را برمیانگیزد تا بیاموزند که چگونه یاد بگیرند.
در چنین رویکردی یادگیرنده، تبدیل به فردی فعال، ریسکپذیر و محقق میشود که بهطور دائم از تدریس بهره میگیرد. در این سیستم “توالی، آموزش- ارزشیابی- آموزش” موجب میشود که شایستگی فرد رشد نموده، اعتماد به نفس او افزایش یافته و فراگیر بهخوبی یاد بگیرد که چگونه آموختهها را در وضعیتهای دشوار و ناآشنا بهکار گیرد. این امر توان تصمیمگیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد میدهد و این مهم، غایت آموزش است(رستگار،1382).
در چنین سیستمی، ارزشیابی در خدمت آموزش قرار گرفته و جزء لاینفک آن به شمار میرود و همواره در فرآیند آموزش جاری است و این معنای ارزشیابی رشددهنده، پویا و مستمر است که از آن با عنوان ارزشیابی توصیفی یاد میشود. در این طرح، معلم باید ارزشیابی مستمر را جزئی اساسی در فرآیند یادگیری بداند که بهطور مداوم از ابتدای سال تحصیلی تا پایان سال ادامه دارد(بنی اسد،1384).
بیان مساله
امروزه فرآیند جهانیشدن، راه را به سوی جامعهی دانشمدار میگشاید که در آن دانش و اطلاعات محور رشد و توسعه هر جامعه خواهد بود. بدیهی است رویارویی با چالشهای جوامع دانشمدار، نیازمند بازنگری و طراحی مجدد نظامهای آموزشی و فرآیند آموزش است (بازرگان، 1384).
در سالهای اخیر بحثهای فراوانی درباره اصلاحات آموزشی و بهبود کیفیت آموزش مدارس مطرح شده است. ارزشیابی دانشآموزان در سطح ملی، یک اهرم و عنصر کلیدی برای اصلاح مدارس و بهبود آموزش و یادگیری در نظر گرفته میشود (سیف، 1382). انتظار میرود ارزشیابی درست، مقدمات اصلاحات آموزشی را فراهم کند.
ارزشیابی باید جزئی از فرآیند یاددهی ـ یادگیری محسوب شود. زیرا هدف آن صرفاً تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی نیست. بلکه میتوان اذعان داشت بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش هدف ارزشیابی است. ارزشیابی اگر در مسیر فرآیند آموزشی انجام گیرد، تعیین می کند که چه چیزی به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود تا رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند (رستگار، 1382). بسندهکردن به شیوه ارزشیابی (پایانی) در عصری که یادگیری کلید رویارویی با مسائل فراصنعتی و فراتخصصی است، راه به جایی نبرده و نخواهد برد. عصر کنونی نیازمند بازنگری عمیق در این فرآیند است. زیرا دانشآموزان تنها نیازمند این نیستند که بدانند چه نمیدانند، بلکه خواهان این مساله هستند که بدانند چرا نمیتوانند از دانسته های خود عملاً در زندگی واقعی بهره گیرند. آنها دوست دارند موانعی که بر سر راه یادگیری و به کارگیری دانستههایشان است، شناسایی و از میان برداشته شود. آنها محتاج این هستند که بدانند در کجا قرار گرفته اند و کجا میتوانند بروند. احتیاجی نیست که بگوییم پایان خط رقابت و مسابقه حافظهپروری کجاست و آنها با حفظ و اندوخته کردن دانش چگونه میتوانند بر رقبای خود غلبه نموده یا به کلاس بالاتر ارتقاء یابند. کافی است شیوه یادگرفتن و به کارگیری اندوختههای علمی را فرا گیرند. آنگاه قادر خواهند بود تا به کمک ابزارهای الکترونیکی کلیه ساختار دانش پیچیده را بدون آنکه متحمل حفظ طوطی وار آنها شوند به تصویر کشانند.
دانشآموز میتواند خود تولید کننده فن و دانش جدید باشد و آمادگی زیستن در عصر دانایی را بیابد. برقراری شیوه ارزشیابی سنتی و نتیجه – مدار، دانش آموزان را به گروه های قوی و ضعیف، تیزهوش و کندذهن، فعال و غیر فعال تقسیم بندی میکند. در حالیکه شیوه ارزشیابی توصیفی و رشددهنده در پی بارزکردن قوت یا ضعف دانشآموزان و در نتیجه ارتقاء یا عدم ارتقای آنان به پایه های بالاتر نیست، بلکه در پی پاسخگویی به این پرسش است که دانشآموز در کجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ (فرج الهی،حقیقی،85).
شیوه های سنتی ارزشیابی که عمدتاً به صورت تراکمی و در غالب آزمونهای کتبی و شفاهی صورت می گیرد، با توجه به دو اصل پاسخگویی و ارتقای تحصیلی ضروری بهنظر میرسد. اما برای هدایت و شکلدهی به آموزش و یادگیری ناکافی و نارساست. میتوان نتیجه گرفت که در فرآیند ارزشیابی دو اصل بسیار مهم است:
الف. عملکرد دانشآموزان مستقیماً مورد بررسی قرار گیرد.
ب. در خدمت آموزش باشد و نه بالعکس (خوش خلق، 1383).
این اصول بیانگر همزمانی طول دوره ارزشیابی و فرآیند آموزش است. ارزشیابی از عملکرد نیز می تواند انگیزهای مؤثر در بهبود آموزش باشد و ادراک دانش آموزان را از مطالبی که باید بدانند و چیزهایی که باید انجام دهند، افزایش دهد (سلیمی زاده، 1382). بنابراین ارزشیابی، جزئی از آموزش تلقی میشود و جهت آموزش را تعیین میکند؛ به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل می آید تا آموزش بهتر صورت گیرد، نه این که آموزش انجام میگیرد تا ارزشیابی به عمل آید. مقایسه ویژگیهای ارزشیابی نتیجه مدار و فرآیند مدار، بازنگری در سیستم ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف، روشها و ابزارها ضروری و روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف، روشها و ابزارها ضروری و مضافاً روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را چه به صورت پایانی و چه به صورت مستمر (کمی ،کیفی و ترکیبی) اجتناب ناپذیر می کند(خوش خلق،1385).
تغییرات نظام ارزشیابی کلاس برای بهبود وضعیت یادگیری دانشآموزان، پدیدهای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده میشود (سیف، 1382).
در سالهای اخیر در کشور ما نیز همگام با سایر کشورها، اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه در مورخه 30/8/1381، به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مأموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (20-0) به مقیاس کیفی (توصیفی) در ارزشیابی دانشآموزان اقدام نموده و آن را از سال تحصیلی 82-1381 بهصورت آزمایشی در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی، که از نظر نیروی انسانی و امکانات، ویژگیهای لازم را دارند اجرا نمایند (رضایی،1386). در دویست و نود و ششمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش در مورخه 12/6/1382 نیز اهدافی در جهت طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره ابتدایی تصویب گردید که یکی از آنها اصلاح روند آموزش و یادگیری در کلاس درس بود. افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، توجه به اهداف سطوح بالاتر حوزه و یا حیطه شناختی، تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به اهداف حیطه های غیر شناختی از جمله خرده اهداف بودهاند. راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی برای رسیدن به اهداف فوق، عبارتند از : ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی، باز خورد و کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی،1383).
طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و مضافاً کاهش اضطراب امتحان را بهدست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رای 769 تاریخ 18/4/1387، اجرای طرح را بهصورت نهایی تصویب نمود (حسنی،1387؛ به نقل از باطبی، 1387). این طرح بر ابعاد شناختی و رفتاری(ویژگیهای شخصیتی) دانشآموزان از جمله: مشارکت و همکاری، رابطه دوستانه با معلمان، توجه به مسائل و مشکلات محیط زیست، اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی، دفاع از حق و نظر خود، روحیه تحمل کردن و پذیرفتن افکار مخالف، برقراری ارتباط میان مسائل گوناگون، انجام دادن تکالیف درسی، علاقه به یادگیری و مدرسه، ایجاد روحیه پرسشگری و مشارکت در فرآیند یادگیری تاثیر مطلوب داشته است و میزان تاثیر طرح بر ابعاد رفتاری از میزان تاثیر آن بر ابعاد شناختی و درسی بیشتر است. در مجموع دانشآموزان طرح در زمینه های شهامت، اعتماد به نفس، قدرت دفاع از نظرها و ایدههای خود، مهارتهای اجتماعی، مسئولیتپذیری، نوع دوستی، رعایت نظم، توجه به محیط زیست، بهداشت محیط و مشارکت در فرآیند یادگیری با دانشآموزان دیگر تفاوت بارز دارند (حامدی، 1388).
در مدارس شامل برنامه طرح ارزشیابی توصیفی، پیشبینی شده بود بازخوردهای مربوط به پیشرفت تحصیلی دانشآموزان فقط از طریق کارنامه توصیفی (گزارش عملکرد) به اطلاع آنان برسد. کارنامه توصیفی شامل اهداف کلی درسهای فارسی، ریاضی، علوم ، هنر، تربیت بدنی، هدیههای آسمانی و نیز توصیف کلی ویژگیهای جسمانی، اجتماعی، عاطفی و فعالیت های برجسته دانش آموزان است(سبحانی،1384).طبق دستورالعمل اجرای طرح، اولیای مدارس موظف بودند با کارنامه توصیفی که مقیاس آن بهصورت درجه بندی است، عملکرد دانشآموزان را در درسها با عبارتهای کاملاً تحققیافته، تحققیافته، نسبتاً تحققیافته و نیز تلاش بیشتری باید بنماید، مشخص و توصیف کنند(حسنی،1382).
در ارزشیابی توصیفی همهی داده ها و تواناییهای دانشآموزان در نظر گرفته می شوند. معلمان شناخت بیشتری نسبت به دانشآموزان پیدا نموده، دیدگاه ها عمق بیشتری یافته و والدین نیز تواناییها و میزان تلاش دانشآموز را دریافته و بر اساس آن قضاوت می کنند(حبیبی، 1387).
طرح ارزشیابی توصیفی دو هدف عمده داشت که عبارت بودند از:
الف. بهبود کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری: با این الگوی ارزشیابی، فرآیند یاددهی- یادگیری بهبود می یابد. یعنی ماهیت درمانی دارد و این به واسطه آن است که توجه به فرآیند از یک نظر به معنی حذف موانع یادگیری است. به تبع حذف موانع، نتایج مورد انتظار آموزشی بهتر و بیشتر محقق گردیده و مضافاً یادگیری عمیق و پایدار صورت میگیرد(حسنی،احمدی1388).
ب. افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری : از آن جایی که در این الگو بازپرسیهای پیوسته، مکرر و استرسزا وجود نداشته وارزشیابی بهصورت امتحان مکرر دیده نمیشود، بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری بهبود مییابد(حسنی،احمدی1388).
فرآیند یاددهی- یادگیری ابعاد گوناگونی را در بر میگیرد که شامل فرآیند ناظر به عمل دانشآموز(تلاش و کوشش برای یادگیری، علاقهمندی به فعالیت و درس،کمک گرفتن از همکلاسیها و …)، فرآیند ناظر به اعمال یاددهی معلم(ارائه بازخوردهای مناسب، اصلاح روش های تدریس در جریان یاددهی- یادگیری بر اساس نتایج ارزشیابیها و…) میشود.
در این پژوهش سعی برآن است که تاثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری(فرآیند ناظر به عمل دانشآموز، فرآیند ناظر به عمل یاددهی معلم) دانشآموزان کلاس سوم ابتدایی مورد مطالعه قرار گیرد.
هدف کلی
بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانشآموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان از دیدگاه معلمان.
اهداف جزئی
1- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم.
2- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانشآموز.
سوالهای پژوهش
1- به کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم تأثیر داشته است؟
2- به کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانشآموز تأثیر داشته است؟
3- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یاددهی معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری وجود دارد؟
4- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانشآموز از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری وجود دارد؟
5-آیا بین فرآیندهای یاددهی ناظر به عمل معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و سابقه خدمت، تفاوت معناداری وجود دارد؟
استفاده کنندگان از نتیجه پایاننامه
سیاستگذاران آموزش و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، مدیران، معلمان، مربیان و کلیه کسانی که به نحوی در امر آموزش و پرورش دخیل میباشند، میتوانند از نتایج این تحقیق استفاده نمایند.
اهمیت و ضرورت پژوهش
ارزشیابی بهطور غیر قابل تردیدی بیشترین نظمآفرینی بنیادی را در جامعه دارد و جهتگیری آن برای سنجیدن و کمککردن به بهبود همهی جنبههای اجتماع است و یکی از عناصر مورد نیاز برای تضمین کیفیت و بهبود خدمات را فراهم میآورد (استافل بیم ، به نقل از محقق معین، 1388). بازرگان (1380) بیان میدارد که ارزشیابی آموزشی آیینهای فراهم میآورد تا تصمیمگیران و دستاندرکاران فعالیتهای آموزشی، تصویری از چگونگی فعالیتها به دست آورده و بدون استفاده از آن، فعالیتهای آموزشی صرفاً رها نمودن تیر در تاریکی خواهد بود!
از آنجایی که الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کشور ما سابقه چندانی ندارد و به تمامی ابعاد آن تا به حال پرداخته نشده است، نیاز است که تحقیقات گستردهای در این راستا صورت گیرد. یکی از مهمترین اهداف این الگو، تأثیر آن در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانشآموزان است که تا به حال در این زمینه تحقیقات کافی انجام نشده است.
این پژوهش درصدد فراهم آوردن اطلاعاتی در زمینه تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری دانشآموزان پایه سوم ابتدایی و شناخت میزان دستیابی به اهداف این الگو است.
جنبه نوآوری طرح
این موضوع، تاکنون در بررسیها و مطالعات مربوط به ارزشیابی کیفی توصیفی مورد توجه نبوده و تاجایی که اطلاع دردست میباشد، اثرات روش مذکور بر فرآیند یاددهی- یادگیری مورد مطالعه قرار نگرفته است. نتایج حاصله میتواند متغیرهای مدرسهای و غیرمدرسهای مؤثر و مداخلهگر در حین اجرای روش ارزشیابی کیفی توصیفی را تا حدودی مشخص سازد.
تعاریف نظری مفاهیم
ارزشیابی کیفی توصیفی : ارزشیابی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که از طریق آن اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری (شناختی، عاطفی- مهارتی) با بهره گرفتن از ابزارها و روش های مناسب مانند پوشه کار، آزمون ها( آزمون های مداد کاغذی و عملکردی) مشاهدات و… در طول فرایند یاددهی-یادگیری به دست می آید تا بر اساس آنها بازخوردهای مورد نیاز برای کمک به یادگیری در فضای روانی-عاطفی مطلوب تر برای دانش آموزان و اولیا ارئه گردد( شکوهی و همکاران،1388).
ارزشیابی سنتی یا کمی: ارزشیابی سنتی، ریشه در رویکردهای رفتارگرایی دارد در این رویکردها، ارزشیابی بیشتر به نتیجه وبازده یادگیری تحصیلی توجه دارد. ارزشیابی غالباَ درپایان درس یا پایان یک دوره آموزشی اعمال میشود. ابزارهای اندازه گیری وسنجش پیشرفت یادگیری غالباً برآزمونهای مداد وکاغذی تاکید دارد که درقالب پرسشهای کلیشهای، حافظه یادگیریهای پراکنده یادگیرندگان را مورد ارزشیابی قرار میدهد(حسنی و احمدی 1384صص 70-47).
فرآیند : مسیر و جریانی است که طی می شود تا ورودی ها به خروجی ها تبدیل شوند . در این مسیر عملیات و فعالیتهایی اتفاق می افتد تا بر ورودی ها اثر گذاشته و آنها را معطوف و مرتبط به هدف و نتیجه که همان خروجی یا برون داد سیستم نام دارد برساند . هر آنچه که در این مسیر اتفاق می افتد تا بهترین محصول نصیب سازمان یا موسسه شود ، فرآیند نام دارد . ( تورانی، 1382).
یاددهی:هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرحریزی شدهای که هدف آن آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است(سیف،1380،ص30)
یادگیری:تقیپور ظهیر(1384) معتقد است که یادگیری اساساً از طریق فعالیتهایی صورت میگیرد که یادگیرندگان انجام میدهند.یادگیرنده چیزی را یاد میگیرد که خود انجام میدهد نه آنکه معلم انجام دهد و او ناظر باشد(ص153).شعبانی(1386) به نقل ازهیلگارد و مارکوئیز بیان میکند که یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه که بر اثر تجربه بهدست آمده است(ص12).
بازخورد:بازخورد به معنی “بازگشت دادن” اثرات اعمال توسط محیط یا دیگران به فاعل عمل است.در محیطهای آموزشی،بازخورد حاصل از ارزشیابی تحصیلی،نقش بسیار مهمی را در ارتقای سطح کیفی و کمی یادگیری دانشآموزان ایفا میکند.بازخورد حلقه ارتباطی بین سنجش و یادگیری است. در بازخورد، شواهد یادگیری بدون آن که تفسیر یا ارزشیابی شود، به دانشآموزان برگشت داده میشود تا آنان نسبت به تنظیم و متناسب کردن رفتار خود با اهداف آموزشی اقدام کنند(ویگینز،1982؛به نقل از خوشخلق و اسلامیه،1385)
تعریف عملیاتی مفاهیم
ارزشیابی کیفی توصیفی:
ارزشیابی کیفی توصیفی فرآیند جمعآوری، تجزیه، تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون مدادکاغذی، آزمونهای عملکردی، ثبت مشاهدات، بررسی تکالیف و فعالیت های یادگیری دانشآموزان) از ابعاد مختلف جریان یادگیری و اتخاذ تصمیمات مناسب آموزشی در جهت هدایت این جریان بهسوی تحقق بهتر اهداف یادگیری از طریق ارائه بازخوردهای توصیفی موثر است (حسنی1388).
ارزشیابی کمی:
ارزشیابی کمی الگوی رایج ارزشیابی است که تلاش میکند از نتایج یادگیری دانشآموزان اندازه گیری به عمل آورد و آن را به صورت عینی و در قالب نمره گزارش دهد(سیف1384).
ارزشیابی کمی بهوسیله نمره حاصل از آزمون بر اساس مقیاس فاصلهای(20-0) سنجیده خواهد شد.
یاددهی: منظور از یاددهی کلیه فعالیتهایی است که در مدرسه از سوی معلمین اجرا میشود تا منجر به یادگیری مطالب درسی در دانشآموزان گردد.
یادگیری: فعالیتها و اقداماتی که دانشآموز با راهنمایی و هدایت معلم برای رسیدن به اهداف آموزشی-تربیتی پیشبینی شده انجام میدهد.
بازخورد: فرآیندی است که در آن معلم، واکنشهای خود را در قبال تلاش و عملکرد دانشآموز، با هدف راهنمایی، تشویق و کمک به وی و با بهره گرفتن از روشها و ابزارهای مختلف(کلامی، غیر کلامی، مکتوب و …..)ارائه میدهد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه
رویکردهای سنجش و ارزشیابی تحصیلی بر فرآیند یاددهی – یادگیری تأثیر دارند. این تأثیر در برخی منابع با عنوان ” آموزش جهت داده شده بهوسیله اندازه‌گیری” ذکر شده است(مشایخ،1385). پوفام نیز اظهار داشته است آنچه به وسیله آزمونها سنجیده می‌شود بر ماهیت آنچه در کلاسهای درس آموزش داده می‌شود، تأثیرگذار است (به نقل از سیف، 1382). فرآیند تغییر در نظام ارزشیابی یکی از راهکارهای مورد توجه نظامهای آموزشی است که اخیراً توجه دستاندرکاران نظام آموزشی کشور ما را نیز به خود جلب نموده است. ما در این فصل بهطورمختصر به بیان تاریخچه و کلیاتی در زمینه ارزشیابی آموزشی، رویکردهای یاددهی- یاگیری، رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، ارزشیابی توصیفی، اهداف و روش های ارزشیابی توصیفی و ادبیات ارزشیابی توصیفی خواهیم پرداخت.
اندازه گیری
در اندازهگیری، ویژگیها یا صفات اشیاء یا افراد تعیین میگردند و مقدار آن ویژگی یا صفات به صورت عدد یا رقم گزارش میشود. بنابراین اندازهگیری عبارتست از نسبت دادن اعداد به میزان و مقدار صفت یا ارزش یک شی، حادثه و یا یک فرد(کیامنش،1370).
ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی
برای آگاهی بیشتر از این اصطلاح، آن را از نظر لغوی با بهره گرفتن از فرهنگهای لغت بررسی میشود و بعد به چند نمونه از تعاریف ارائه شده توسط صاحبنظران این حوزه می پردازیم.
در لغتنامه دهخدا و فرهنگ فارسی معین، واژههای ارزشیابی و ارزشیاب یا مجری ارزشیابی نیامده است. ولی در این دو فرهنگ، واژههای ارزیابی و ارزیاب تعریف شده است.
در فرهنگ دهخدا، ارزیابی “عمل یافتن ارزش هر چیز، تقویم” و ارزیاب “کسی که ارزش هر چیزی را مشخص می کند، مقوم” تعریف شده است.
در فرهنگ معین ارزیابی “عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی هر چیز و برآوردن ارزش آن” و ارزیاب ” کسی که ارزش هر چیزی را معین می کند، مقوم، کارشناس و سر رشته دار در تعیین ارزش و بها” تعریف شده است.
فرهنگ و بستر ارزشیابی را” قضاوت یا تعیین ارزش یا کیفی کردن”تعریف نموده است و نیز فرهنگ روانشناسی پنگوئن آرتور ربر (1985) ارزشیابی را در معنای عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” و نیز در معنای خاص، آن را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سلسله آزمایش یا دارو و … در رسیدن به اهداف اولیه آنها” می داند(کیامنش،1370).
متخصصان و صاحبنظران در حوزه های مختلف علوم تربیتی، در اواخر دهه 1960 به این حوزه جدید (ارزشیابی آموزشی) گرایش خاصی پیدا کردند که هر یک از این صاحبنظران با توجه به گرایش مورد علاقه و تخصص خود و فلسفه های تربیتی حاکم بر تفکر آنان، تعاریف خاصی از آن ارائه دادند که این تعاریف در بعضی موارد مشابه و یا کاملاً متفاوت با یکدیگر بود. بر اساس برخی از منابع اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر به ثبت رسیده است. وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی می داند. به این معنا که ارزشیابی به دنبال تعیین میزان تغییرات رفتار، با توجه به هدفهای آموزشی از قبل تعیین شده است)سیف،1370).
گی (1991) ارزشیابی را فرآیندی نظامدار(سیستماتیک) برای جمعآوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات، به منظور تشخیص و تعیین میزان تحقق یا عدم تحقق اهداف میداند و اینکه آیا هدفهای موردنظر تحقق یافتهاند یا درحال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (سیف، 1370).
ولف (1984) در کتاب “ارزشیابی آموزشی” ترجمه کیامنش (1379) تعریف بیبای (1975) از ارزشیابی را مطرح نموده است. وی ارزشیابی را جمع آوری و تفسیر نظامدار شواهدی که به قضاوت ارزشی یا توجه به عملی منجر میگردد میداند. در این تعریف واژه نظامدار بیانگر اطلاعات مورد نیاز برای عمل ارزشیابی که منظم و هدفدار جمع آوری میشود، است.
منظور از واژه “تفسیر شواهد” این است که اطلاعات جمع آوری شده باید با دقت و احتیاط کامل توسط عامل ارزشیابی یا افراد دارای صلاحیت مورد تفسیر قرارگیرد. واژهی”قضاوت ارزشی”نشان میدهد که مجری ارزشیابی وظیفه دارد در مورد ارزش برنامه آموزشی مواد درسی یا موسسهای که با توجه به اطلاعات جمعآوری شده و تفسیر به عمل آمده کار ارزشیابی را به عهده دارد، قضاوت و داوری به عمل آورد. چهارمین عنصر کلیدی در تعریف بیبای، توجه به عملی بودن است که بیانگر این مسئله است که ارزشیابی تصمیم مدار است و مطالعات و بررسیهای ارزشیابی به این منظور انجام میگیرد که نتایج جنبه عملی داشته باشد یا به عبارت دیگر ارزشیابی به این قصد که نتایج به صورت عملی در زمینه برنامه یا موضوع ارزشیابی شده منجر گردد، انجام میپذیرد. به طور کلی باید گفت که ارزشیابی، نوعی قضاوت و داوری در حوزه تخصص عامل ارزشیابیاست.ولی قضاوت برای تصمیمگیری در حوزه صلاحیت تصمیم گیرندگان و سیاستگذاران آموزشی است(کیامنش،1379).
بنابراین، ارزشیابی شامل داوری ارزشی درباره مطلوب بودن یا مطلوب نبودن ویژگی یا موضوع ارزشیابی است. ناگفته نماند ارزشیابی بر اندازه گیری استوار است. یعنی ارزشیابیهای صحیح و درست مبتنی بر اندازه گیریهای دقیق می باشد.
مسیر تحول (تاریخچه) ارزشیابی آموزشی
ارزشیابی در طول تاریخ به نوعی وجود داشته است و انسانها همواره به اشکال گوناگون ابعاد زندگی خود را مورد ارزیابی قرار دادهاند.
از نظر قدمت تاریخی به استناد منابع موجود، مقامات چینی قریب 4000 سال پیش برای انتخاب کارکنان خود آزمون برگزار میکردند (پاپهام، 1975، به نقل از کیامنش، 1370).
رومبرگ معتقد است که مراسم و جشنهایی که قبایل بدوی به حسب عادات و رسوم قبیلهای خود ، برای آزمودن میزان تحمل و آمادگی جوانان برای ورود به دوره بزرگسالی اجرا میکردند، قدیمیترین امتحانهایی بوده است که بهوسیله انسان صورت گرفته است (سپاسی، 1370) در حوزه تعلیم و تربیت نیز اندازهگیری و ارزشیابی تاریخچهای بس طولانی دارد.
در ایران باستان در عهد شاپور، پادشاه ساسانی، در جندی شاپور جلساتی برای آزمون دانشجویان پزشکی برپا میکردند و اعطای گواهینامه پزشکی، موکول به موفقیت آنها در امتحان میگردید (کیامنش، 1370).
مدرسه مستنصریه، واقع در بغداد، در قرن هفتم به علت محدود بودن ظرفیت پذیرش از داوطلبان، امتحان به عمل میآورد (سلطان زاده، 1364).
در اوایل دوره قاجاریه نیز در مدارسی که بیشتر علوم دینی در آن تدریس میشد، ارزشیابی به عمل میآمد و آن به این ترتیب بود که در حضور علما و رجال شهر و اولیای دانشآموزان از میزان تسلط آنان به تعلیمات دینی و شرعی به صورت شفاهی و فردی امتحان به عمل میآمد (راوندی، 1364).
با گسترش مدارس جدید و امروزی به سبک غربیها کار تعلیم و تربیت از مساجد و مکتب خانه ها به مدارس منتقل گردید. و به تبع آن آموزش و تدریس از حالت انفرادی و یا گروه های کوچک و امتحان و ارزشیابی از حالت شفاهی و فردی در حضور دیگران خارج گردید.
اگر بخواهیم به فعالیتهای نظامدار ارزشیابی که برای اولین بار به شکل مدون انجام گرفته است، نگاهی گذرا داشته باشیم، ناگزیر باید به مطالعه جوزف مایر رایس اشاره کرد. وی این مطالعه منسجم را در زمینه ارزشیابی آموزشی در فاصله سالهای 1998-1987 در کشور آمریکا انجام داد و با آن عملکرد درست نویسی 3000 دانش آموز را مورد بررسی قرار داد (کیامنش، 1370).
شواهد و مدارک موجود نشان میدهد که آغاز قرن بیستم از نظر تاریخی، نقطه عطف ارزشیابی و نمود شیوه های آن میباشد. به دنبال تحقیقات و مطالعه های علمی که در آمریکا و اروپا انجام شد، اساس روش های سنتی و متداول ارزشیابی فرو ریخت و در سال 1930 مجمع بین المللی در ارتباط با ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تشکیل گردید که در جلسات این مجمع عقاید ضد و نقیضی در ارتباط با روش های مختلف آزمون اعم از انشایی و گزینهای و دیگر روش بیان گردید و به این ترتیب پیشرفتهای چشمگیری در زمینه ارزشیابی حاصل شد (کیامنش، 1370).
امروزه نظامهای آموزش و پرورش از ارزشیابی به عنوان ابزاری ضروری و لاینفک، برای تعیین میزان بهبود و پیشرفت برنامههایی نظیر مبارزه با بیسوادی، تعیین میزان نرخ افت تحصیلی، میزان پیشرفت تحصیلی فارغ التحصیلان و مواردی از این قبیل استفاده میکنند. (بازرگان، 1380).
شکلگیری ارزشیابی به عنوان یک دانش و رشتهای خاص باعث ارائه الگوهایی از رویکردهای مختلف توسط صاحبنظران گردید. اولین الگوی ارزشیابی آموزشی که در سال 1930 میلادی عرضه شد، الگوی ارزشیابی تایلر بود که بر اساس رویکرد مبتنی بر هدف استوار بود. مفهوم و مضمون این الگوی ارزشیابی به این شکل است که میزان تحقق هدفهای آموزشی برنامه آموزشگاه یا برنامه درسی را تعیین میکند، به طور کلی تایلر فراگرد ارزشیابی را وسیلهای میداند که در پایان دوره آموزش، میزان دستیابی به اهداف آموزشی را در یادگیرندگان مشخص میکند (سیف، 1375).
ورتن و سندز (1987) الگوی ارزشیابی تایلر را از لحاظ منطق و علمی بودن درست و قابل پذیرش میدانند و بیان میدارند که این الگو توسط متخصصان ارزشیابی به سهولت مورد استفاده قرار میگیرد و لذا از زمان پیدایش آن تاکنون تأثیر عظیمی برنظریه پردازان ارزشیابی داشته است (سیف، 1375).
بعد از 25 سال که اندیشه های تایلر در حوزه ارزشیابی به طور مطلق مورد پیروی قرار گرفت، نظریه پردازان دیگری مانند مایکل (1967) و هاموند (1973) به بسط شیوه ارزشیابی تایلر پرداختند و اسکریون (1974) و استیک (1975) برای انجام عمل ارزشیابی، الگوهای جدیدی ابداع نمودند. پاپهام (1971) آزمون های ملاکی یا ملاک مرجع را جایگزین آزمون نسبی و هنجار مرجع نمود و استافل بیم (1971) انتقاداتی بر شیوه الگوی ارزشیابی تایلر وارد کرد که موجب دامنه دارتر شدن حوزه ارزشیابی شد (کیامنش، 1370).
از انتقاداتی که اسکریون و استافل بیم بر الگوی تایلر داشتند این بود که تایلر تنها بر ارزشیابی پایانی (تراکمی) تاکید میکرد و به اجرای ارزشیابی در فرآیند اجرای برنامه و یا به عبارت دیگر بر ارزشیابی تکوینی یا مستمر توجهی نداشت و همین امر باعث گردید که اسکریون برای اولین بار ارزشیابی تکوینی را به معنای امروزی وضع نماید.
به طورکلی، ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است.
انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و هدفهای استفاده از آنها
انواع ارزشیابی تحصیلی را از لحاظ ملاک مورد استفاده به دو دسته ارزشیابی وابسته به ملاک و ارشیابی وابسته به هنجار تقسیم میکنند. هر یک از این دو دسته ارزشیابی، ویژگیها و موارد استفاده خاص خود را دارند.
الف. ارزشیابی وابسته به ملاک: در ارزشیابی وابسته به ملاک یا ارزشیابی ملاکی، معیار یا ملاک ارزشیابی از پیش تعیین میشود و عملکرد یادگیرنده در آزمون با توجه به آن ملاک مورد قضاوت قرار میگیرد. در این ارزشیابی نوعی ملاک مطلق که همان هدفهای آموزش از پیش تعیین شده است، مورد استفاده قرار می گیرد. همچنین در این نوع ارزشیابی، از یادگیرندگان انتظار می رود که به هدفهای آموزش معینی دست یابند یا به سطح بخصوصی از عملکرد برسند (سیف، 1383، ص 616).
ب. ارزشیابی وابسته به هنجار : ارزشیابی وابسته به هنجار یا ارزشیابی هنجاری، به آن نوع ارزشیابی گفته میشود که به جای یک ملاک مطلق از پیش تعیینشده بر نوعی ملاک نسبی وابسته است. در این ارزشیابی اگر بخواهیم پیشرفت تحصیلی گروهی دانشآموزان را ارزشیابی کنیم، عملکرد آنان را با یکدیگر مقایسه می کنیم، نه با یک ملاک مشخص از پیش تعیین شده. علت نامگذاری این نوع، به ارزشیابی هنجاری این است که ملاک یا معیار ارزشیابی، نوعی هنجار گروهی است. بنابراین در این ارزشیابی می توان تعیین کرد که پیشرفت یک دانشآموز نسبت به دانشآموزان دیگر چه وضعی دارد. ولی نمیتوان مشخص کردکه یک دانشآموز نسبت به هدفهای آموزشی یا آنچه آموزش داده شده است چگونه است (سیف، 1383، ص 616).
دسته بندی ارزشیابیهای آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آنها
یکی از دسته بندیهای ارزشیابی آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آنها صورت می گیرد که از این لحاظ ارزشیابی به چهار دسته تقسیم می شود که عبارتند از ارزشیابی آغازین، ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی تشخیصی، ارزشیابی تراکمی که در زیر توضیحاتی در مورد آنها داده می شود.
1- ارزشیابی آغازین:
نخستین ارزشیابی است که توسط معلم پیش از شروع فعالیت آموزشی به اجرا در می آید. این ارزشیابی برای پاسخ دادن به این دو پرسش انجام می گیرد:
الف. آیا یادگیرندگان بر دانشها و مهارتهای پیش نیاز درس جدید از پیش مسلط اند؟
ب. یادگیرندگان به چه میزانی هدفها و محتوی درس جدید را قبلاً آموخته اند؟
در مورد سوال دوم، به جای آزمون رفتارهای ورودی، از آزمون جایابی یا آزمون پایهگزینی استفاده می شود. هدف از اجرای این آزمون، تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی که قرار است به آنان آموزش داده شود، می باشد)سیف،1370).
لازم به ذکر است چنانچه معلم که چند واحد متوالی را به گروه واحدی از دانش آموزان، آموزش داده، در آغاز هر واحد درسی جدید به دلیل اطلاع قبلی از میزان دانستنیهای آنها ضرورتی برای اجرای ارزشیابی آغازین نیست، اجرای ارزشیابی آغازین وقتی ضروری است که معلم اطلاع کافی از دانشها و مهارتهای دانشآموزان خود نداشته باشد.
2- ارزشیابی تکوینی:
ارزشیابی ضمن اینکه باید به نهایت برنامه یا فعالیت آموزشی توجه داشته باشد لازم است که به وسایل و ابزار و فرآیند برنامه برای دستیابی به هدفهای مورد نظر نیز توجه داشته باشد.
ارزشیابی تکوینی وسیلهای است که عمدتاً در فرآیند اجرای برنامه یا فعالیتهای آموزشی به منظور بهبود و اصلاح فعالیتها بهکار برده می شود.
راند و لنز (1994) معتقدند که ارزشیابی تکوینی یا مکرر موجب حاصل شدن اطلاعاتی راجع به چگونگی و کیفیت یادگیری یادگیرندگان، می گردد. این اطلاعات می تواند موجب اصلاح، بهبود و رشد فعالیت یاددهی و یادگیری یادگیرندگان شود. ایشان همچنین معتقدند که در این شیوه ارزشیابی، از طریق اطلاعات بدست آمده به ارائه بازخورد به اندازه کافی و مرتبط با فعالیتهای پیشنهادی در جهت اصلاح و بهبود رفتارهای یادگیرندگان –فعالیتهای اصلاحی بازخوردها قبل از اتمام ترم تحصیلی – صورت می گیرد (کرد، 1381).
نتایج ارزشیابی تکوینی به نحوی تعداد زیادی از دست اندرکاران امر آموزشی اعم از معلم، شاگرد، مؤلفان کتب درسی و برنامهریزان و … را مخاطب خود قرار میدهد که اگر با دیدی عمیق و عالمانه به نتایج ارزشیابیهای تکوینی پرداخته شود، بسیاری از نارساییها و گرههای ناگشوده امر آموزشی گشوده خواهد شد.
ارزشیابی تکوینی بیشتر بهوسیله آزمونهای مختصر، تعداد معدودی از اهداف آموزشی دقیق را مورد ارزشیابی قرار میدهد. این نوع ارزشیابیها از نوع آزمونهای ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند. زیرا برای اندازهگیری دقیق اهداف آموزشی از پیش تعیین شده، تدوین می گردد. به طورکلی در ارزشیابی تکوینی، هدف، تعیین میزان موفقیت یادگیرندگان در رسیدن به تکتک اهداف واحد درسی است و هیچگونه مقایسهای میان افراد مختلف مد نظر نیست (سیف، 1370).
بنابراین هدف از ارزشیابی تکوینی دستیابی به اهداف دقیق آموزشی در هر واحد درسی و به حد تسلط رسیدن یادگیری یادگیرندگان مد نظر میباشد.
3- ارزشیابی تشخیصی:
این ارزشیابی را میتوان نوعی از ارزشیابی تکوینی به حساب آورد که هدف آن تشخیص و بررسی مشکلات و نارساییهای یادگیری دانشآموزان در یک موضوع و همچنین تعیین وجود یا عدم وجود مهارتهای پیشدانسته برای هر درس جدید و تشخیص معلومات و رفتارهای ورودی فراگیر میباشد.
ارزشیابی تشخیصی اگر برای تعیین نقطه شروع تدریس به کار گرفته شود، در همان ابتدای شروع درس به عمل میآید و هنگامی که هدف، علل بررسی پیشرفت یا عدم پیشرفت یادگیرنده باشد، در ضمن جریان تدریس اجرا میشود.
بنابراین ارزشیابی تشخیصی در رابطه با مشکلات یادگیری دانشآموزان فرضیههایی در اختیار معلمان قرار میدهد تا آنان نسبت به رفع مشکلات احتمالی یادگیرندگان اقدام نمایند.
البته برای تشخیص مشکلات یادگیری دانشآموزان، آزمونهای تشخیصی وابسته به ملاک از آزمونهای تشخیصی وابسته به هنجار کارسازتر هستند (سیفرت، 1991، به نقل از سیف، 1370).
4- ارزشیابی تراکمی (پایانی):
این نوع ارزشیابی، با نامهای دیگری چون ارزشیابی نهایی، تجمعی یا اجمالی نیز بهکار برده شده است. ارزشیابی تراکمی به قضاوت و تصمیم گیری درباره میزان تحقق یافتن اهداف نهایی آموزش میپردازد و منظور اساسی و اصلی از اجرای ارزشیابی تراکمی آن است که ببینیم آیا در پایان تدریس، نتایج مورد انتظار و اهداف نهایی آن درس حاصل شده است یا خیر؟
وایمر (1986) ارزشیابی نهایی را این چنین توصیف میکند: ارزشیابی نهایی قضاوت و داوری است راجع به امر تدریس صورت گرفته و یا تلاشهایی برای قضاوت در ارتباط با مجموعه عناصر تدریس و یادگیری، به عبارت دیگر این نوع ارزشیابی به داوری در پایان فعالیت آموزشی و تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی میپردازد و بدین جهت آن را ارزشیابی تراکمی (پایانی) می نامند و به وسیله آن یادگیریهای متراکم یادگیرنده را در طول دوره آموزشی اندازهگیری میکنند(سیف،1370).
ارزشیابی تراکمی بیشتر از نوع آزمونهای هنجاری یا وابسته به هنجار میباشد. زیرا در این ارزشیابیها هدف عمده، مقایسه میزان پیشرفت میان افراد شرکتکننده میباشد. اما چنانچه نوع آموزش و برنامه بهصورت مسلطآموزی یا یادگیری در حد تسلط باشد، در آن هنگام ارزشیابی به صورت ملاکی خواهد بود. زیرا هدف، تسلطیابی یادگیرندگان بر تمامی یا معیار خاصی از هدفهای آموزشی که از قبل تعیین شده است، میباشد.
رویکردهای یاددهی – یادگیری
رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب رفتارگرایی
این رویکرد بر اساس نظریهی اسکینر تدوین شده و از بررسی آرای او، نتایج زیر بهدست آمده است. رفتارگرایان معتقدند که کلیه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته میشود. شرطی شدن عبارت است از پاسخی که برای نخستین بار جاندار به یک محرک بیرونی میدهد و آن پاسخ نتیجه مطلوب به بار میآورد. از این رو هرگاه مجدداً آن محرک پدیدار شود ، حیوان یا انسان پاسخ تقویت کننده فعلی را تکرار مینماید. اینگونه است که رفتارهای انسان بر اساس شرطیشدن شکل میگیرد. اسکینر با پذیرفتن این فرض که تمام رفتارهای انسان نتیجه تجارب محیطی است، معتقد بود که با کنترل و در اختیار گرفتن محیط میتوان رفتار انسان را کنترل نمود(احمدی،1387).
مراحل یا توالی فعالیت معلم و شاگرد
نظریهی اسکینر دربارهی فرآیند یاددهی – یادگیری، بر اصول شرطیسازی کنشگر مبتنی است. بنابراین مفروضات اساسی آن این است که رفتار موجودات زنده، پدیدهای است قابل مشاهده و اندازهگیری که تحت تاثیر محیط تغییر میکند. بر پایهی این مفروضات، ایدهی کلیدی در نظریهی اسکینر، بر انگارهی ” محرک – پاسخ – تقویت” بنا نهاده شده است (مهر محمدی، 1387، ص 143). اسکینر بر اساس این نظریه، به معلمان توصیه مینمودکه به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند. یادگیرنده با دریافت این پاداشها و تقویتها است که به سرعت میآموزد و پیش میرود (احمدی،1387).
نقش معلم و دانشآموز و نحوه ارتباط آنها
در رویکرد رفتارگرایی معلم، نقش کلیدی و تعیینکننده دارد. او موضوع آموزش را مشخص و اطلاعات را به دانشآموزان منتقل کرده، میزان یادگیری دانشآموزان را در مراحل مختلف، کنترل و بالاخره فعالیتهای مطلوب آنها را تقویت میکند.
در رویکرد رفتارگرایی دانشآموز دریافتکنندهی دانشی است که به صورتهای مختلف به وی ارائه میشود و در واقع مسئول پاسخدهی به هر محرک و توجه به تقویتکنندههای مثبتی است که با ارائه پاسخ صحیح فراهم میآیند(مهرمحمدی، 1387).
دانشآموز در جریان یادگیری غالباً نقش انفعالی و پذیرنده دارد. بهعبارت دیگر همه چیز به وی تحمیل میشود.او مجبور است حجم گستردهای از مطالب و حقایق جزئی و کم و بیش غیر مربوط به هم را به حافظه خود بسپارد ودر مواقع لزوم آنها را به یاد آورد(احمدی،1387).
در این رویکرد ارتباط معلم و شاگرد، ارتباطی یک جانبه است که در آن معلم انتقالدهندهی دانش و دانشآموز دریافتکنندهی آن است (مهرمحمدی، 1387). بهعبارت دیگر باید گفت این رویکرد کاملاً معلم- محور است.
تلقی نسبت به چگونگی ارزشیابی آموخته ها
در این رویکرد یاددهی- یادگیری ارزشیابی از آن جهت اهمیت دارد که نشان میدهد رفتارهای مورد انتظار تا چه اندازه در پایان آموزش در اعمال و رفتار فراگیران ظاهر شده است. بر این اساس ارزشیابی بیشتر بر بازده و نتیجه یادگیری توجه دارد و کمتر به فرآیندهای ذهنی و کوششی یادگیرنده برای یادگیری اهمیت میدهد(احمدی،1387).
دانشآموزان بهمنظور تعیین اینکه رفتار مشخص مورد نظر را اکتساب نمودهاند، سنجش شده و از آزمونهای مبتنی بر معیار استفاده می شود. معلمان در ارتباط با قابلیتها، به طراحی آزمونهای مبتنی بر معیار مبادرت می ورزند. این سنجش را میتوان با بهره گرفتن از مشاهده رفتارها یا آزمونهای قلم – کاغذی انجام داد (میلر، ترجمه مهر محمدی، 1387). در این رویکرد دانشآموز خوب وایدهآل براساس معیارها و استانداردهای از پیش تعیین شده تعریف میشود. بدین معنی که دانشآموز ایدهآل و موفق کسی است که در آزمونهای تعیین شده بالاترین نمرات را کسب نماید. یعنی دانشآموزی که حجم حافظهاش وسیع شده و انباشته از اطلاعات مختلف و مهارتهای گوناگون میباشد (احمدی،1387).
رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب شناخت گرایی
این رویکرد، بر اساس نظریهی رشد شناختی پیاژه تدوین گردیده است.
نظریه پیاژه، درباره فرآیند یاددهی – یادگیری بر پایهی نظریهی او پیرامون شناخت و یادگیری و به نوبهی خود، مراحل رشد عقلانی و نیز مصاحبهی بالینی پیریزی شده است. برخی از مفروضات نظریه پیاژه عبارتند از این که همهی کودکان از مراحل اساسی حسی – حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات صوری گذر میکنند. تحول توانایی شناخت هر فردی، تا حد زیادی منحصر به خود او است و تحول شناختی، نتیجه ی تعامل فرد با محیط اطراف (از جمله معلم) است (مهر محمدی، 1387، ص 144).
نقش معلم و دانشآموز و نحوه ارتباط آنها
در رویکرد شناختی پیاژه، نقش معلم این است که فضایی تسهیل کننده برای فعالیت آزادانهی دانشآموزان فراهم کند. معلم در این رویکرد، به عنوان راهنمای هوشمندی عمل میکند که در هر مرحله، دانشآموزان را برای تعادلجویی مستمر تحریک میکند(احمدی،1387).
نقش دانشآموز در این رویکرد، فراگیری از طریق کاوشگری مطالب متناسب با رشد عقلانی، تحت هدایت معلم است. بنابراین، شاگرد در تجربهی یادگیری نقش فعال دارد. ارتباط معلم و شاگرد در این رویکرد ، ارتباطی دو جانبه است (مهرمحمدی، 1387).
تلقی نسبت به ارزشیابی آموختهها
فرآیندها و مهارتهای شناختی باید در کانون توجه ارزشیابی قرار گیرند. بنابراین آزمونها حاوی مسائلی است که برای حل آنها دانشآموزان باید مهارتهای گوناگون فکری را به خدمت گیرند (میلر، ترجمه مهر محمدی، 1386).
رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب انسانگرایی
این رویکرد بر اساس نظریهی کارل راجرز تدوین شده است. نظریه ی راجرز دربارهی فرآیند یاددهی – یادگیری، بر پایهی دیدگاه او در خصوص یادگیری معنیدار در روان درمانی و مفروضاتی که برای تدریس و یادگیری در نظر می گیرد، بنا نهاده شده است. برخی از این مفروضات عبارتاند از: دانشآموزان چیزی را یاد میگیرند که به داشتن آن، نیاز یا علاقه دارند. تنها یادگیری حاصل از خود پژوهشی میتواند تاثیر معنیدار بر رفتار داشته باشد. بنابراین، تمایل به یادگیری و آگاهی از نحوهی یادگیری از کسب اطلاعات مهمتر است (مهرمحمدی، 1387، ص 146).
نقش معلم و دانشآموز و نیز نحوه ارتباط آنها
در این رویکرد، وظیفهی معلم آفرینش فضایی تسهیل کننده در کلاس درس است. فضایی که در آن یادگیری معنیدار می تواند بهوقوع بپیوندد. بنابراین معلم از نشان دادن واکنش مستقیم به دانشآموزان اجتناب میکند. معلم موقعیتی را تدارک می بیند که در آن موقعیت، دانشآموز بتواند آزادانه احساساتش را دربارهی خود و دیگران بیان کند. رویکرد انسان گرایی،رویکردی دانش آموز – مدار است. بنابراین بر محور دانش آموز قرار میگیرد. دانش آموز دشواریها را مشخص می کند و برای حل آنها نیز خودش تصمیم میگیرد و معلم در این فرآیند، نقش ترغیب کننده و بعضاً ارشادی دارد. رابطه معلم و شاگرد در این رویکرد، رابطهای مشارکتی است و آموزش از قابلیت انعطاف زیاد برخوردار است (مهرمحمدی، 1387).
تلقی نسبت به ارزشیابی آموختهها
ارزشیابی شامل ارائه بازخورد صادقانه و یاری رساننده به دانش آموزان است. معلم و دانش آموز می توانند هر دو در این فرایند حضور داشته باشند (میلر، ترجمه مهر محمدی، 1386).
رویکرد یاددهی – یادگیری ساخت و سازگرایی
رویکرد ساخت و سازگرا برخاسته از دیدگاه جان دیویی، ویگوتسکی و به ویژه پیاژه است(کات و جونز،1999؛به نقل از احمدی،1387). در این رویکرد یادگیری تعاملی پویا بین عوامل متعددی است. تعامل بین دانش پیشین، تجارب حسی هم زمان، سیستم های اعتقادی و سایر افراد در یک بستر فرهنگی اجتماعی منجر به تفاسیر متعددی می شود که در مواجهه با شواهد و قرائن طبیعی و با اتکا به شبکهی دانش شخصی بههمراه ظرفیت محدود حافظه کاری مورد تائید قرار میگیرد و در حافظهی بلند مدت ذخیره میشود (بونستر، نقل از مهر محمدی، 1387).

نقش معلم و شاگرد
معلم در این رویکرد تسهیلکننده است و در کلاس درس شرایطی ایجاد میکند که در آن دانشآموزان در جستجوی معنی باشند، از ارزش عدم قطعیت آگاه باشند و خود مسئول یادگیری خود باشند. این رویکرد دانشآموز محور است. دانشآموز فعالانه بر مبنای دانسته های موجود خود و در یک بستر و موقعیت اجتماعی به ساخت دانش میپردازد (مهرمحمدی، 1387). رویکرد ساخت و سازگرایی برنقش فعال یادگیرنده در درک مفاهیم و معنا بخشیدن به اطلاعات تأکید دارد.دانشآموزان با ایجاد تناسب بین اطلاعات جدید و آنچه از قبل میدانند،یاد میگیرند.در فرآیند یادگیری این دانشآموزان هستند که از طریق تجربه ، تفکر انتقادی و تعامل با محیط، دانش خود را میسازند.یادگیری و یاددهی در محیط ساخت و سازگرایی فرآیندی است برای پرورش دادن، نه انتقال دانش. امروزه آن دانشی مورد تأکید است که بر عملکرد واقعی دانشآموز در موقعیتهای واقعی زندگی دلالت کند. معلمانی که از مهارت کافی در تدریس برخوردارند، در ارائه ایدههای جدید،انگیزش درونی را در دانشآموزان ایجاد میکنند. دانشآموزان در این کلاسها تشویق میشوند تا فعالیتی را انتخاب نموده و در یادگیری خود نقش داشته باشند.در رویکرد ساخت و سازگرایی، یادگیری بیش از آنکه معلم محور باشد، یادگیرنده محور است.نقش معلم به عنوان راهنما و مشاور در این فرآیند، فراهم کردن فضایی است که در آن دانشآموزان نقش فعال و کاوشگرانهای را در یاگیری ایفا کنند(احمدی،1387).
تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها
در رویکرد ساخت و سازگرا ارزشیابی از یادگیری حین تدریس و موقعیت های یادگیری صورت می گیرد. ارزشیابی موثق مانند یادگیری اغلب در موقعیتهای طبیعی و بهصورت مستمر، حین مواجههی دانشآموز با مسائل و تکالیف انجام میگیرد. تمایز قاطع بین تدریس و ارزشیابی غیر ضروری تلقی میشود. ارزشیابی در ضمن تدریس و تعاملات معلم / دانشآموز و تعاملات دانش آموز/ دانش آموز صورت میگیرد (مهرمحمدی، 1387).
رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی از یادگیری
در نگرش سنتی، ارزشیابی فعالیتی نسبتاً مشخص و متمایز از عمل آموزش و یادگیری تلقی می‌شد و عمدتاً مهمترین ارزشیابی در پایان فعالیت یادگیری و یاددهی انجام می‌گرفت تا بر اساس آن مشخص شود که تا چه میزان اهداف مورد نظر محقق گردیده است. تأثیر اطلاعات به دست آمده از عمل ارزشیابی به ویژه نوع پایانی آن در اصلاح و بهبود یادگیری کم و ناچیز بود. در این نگرش ارزشیابی از جریان یادگیری متمایز دیده می‌شد(حسنی،1388).
در آموزش و پرورش سنتی ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه های فرآیند یاددهی ، یادگیری تلقی میشد که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانشآموزان با توانایی یادگیری متفاوت بهکار می رفت)رضایی،1385) .
 نظام رایج ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش ما، مبتنی بر برگزاری امتحان و آزمون است که از سابقهای80 ساله برخوردار است و همواره ملاکی برای سنجیدن میزان فعالیت دانشآموز در کلاس و از همه مهمتر،  تعیینکننده لیاقت یا عدملیاقت دانشآموز در ارتقای سطح تحصیلی است.
این در حالی است که می دانیم نظام ارزشیابی کمی با بزرگ نمایی امتحان ضربهای سنگین به یادگیری وارد میکند و چنان امور را مخدوش مینماید که گویی هدف امتحان است و نه یادگیری.
روش های سنتی سنجش و ارزشیابی، دانشآموز را در جهت ارائه پاسخهای صحیح و از پیش تعیینشده به کار وا میدارد. در این فرآیند به رابطه سنجش و یادگیری توجهی نمیشود. آزمونهای سنتی باعث ایجاد  فاصله بین آموختهها و واقعیتهای زندگی دانشآموز می شود، درحالیکه زندگی روزمره او ساختار بسیار پیچیده و مبهمی دارد. آزمونهای سنتی به مجموعه های تصنعی، غیرمستقیم  و سؤالات روشن رفتاری روی میآورند که به سهولت قابل اندازهگیری میباشند.آزمونهای سنتی به دلیل ساختار خود، به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمونشونده  پاسخ میدهند و اغلب به رتبه بندیکردن دانشآموز میاندیشند. روش آنها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأکید دارد و در مورد پیشرفت دانشآموز حساس نیست.
اطلاعات حاصل از چنین آزمونهایی نیز نه تنها در آموزش دانشآموز نقشی ندارد، بلکه اعتبار قضاوت معلم را  هم  خدشهدار میکند و در کاهش اعتماد به نفس دانشآموز نقش بسزایی دارد(رستگار،82).
ازجمله مشکلات ارزشیابی سنتی کم توجهی به تمامی آموختهها و یادگیریهای دانشآموزان مثلاً در زمینه علاقه، انگیزه، احساسات، نگرشها، تواناییها، مهارتها، کارهای عملی و… است.  مواردی که به جرأت میتوان گفت هدف اصلی و اساسی دوره ابتدایی، رشد و شکوفایی آنها می باشد.
با توجه به اینکه در حال حاضر در روش کمی برگزاری امتحانات در زمانی غیر از زمان آموزش و یادگیری انجام میشود، فاصله زمانی بین آموزش و ارزشیابی و امتحان آن را به یک موضوع اضطرابآور و نگرانکننده تبدیل کرده است. از طرف دیگر براساس نتایج یک یا چند امتحان در مورد آینده دانشآموز تصمیمگیری میشود و این امر باعث شده هم والدین و هم دانشآموزان و حتی معلمان دچار ترس و اضطراب شوند(حسنی،1388).
ارزشیابی در خدمت یادگیری
در نگرشهای جدید ارزشیابی، یادگیری و یاددهی سه فرآیند یکپارچه و مرتبط با هم دیده می‌شود.یادگیری و یاددهی هدفمند، بدون ارزشیابی صورت نمی‌گیرد. به عبارت دیگر ارزشیابی فعالیتی مستقل نیست، بلکه ممزوج و آمیخته با فعالیتهای یادگیری و یاددهی است. از آنجا که هدف آموزش و پرورش همان یادگیری است، بنابراین ارزشیابی فعالیتی است در خدمت و در راستای تحقق یادگیری بهتر(حسنی،1388).
ارزشیابی در خدمت یادگیری یا ارزشیابی برای یادگیری، ایده جدیدی نیست. این ایده شکل گسترشیافته ارزشیابی تکوینی است. این ایده تا حدودی توسط بنجامین بلوم روانشناس مشهور آمریکایی در کنار نظریه یادگیری تسلط‌یاب مطرح گردید که در آن ارزشیابی به نحو تکوینی، برای ایجاد تسلط دانش‌آموز در یادگیری و رسیدن به هدف موردنظر بهکار گرفته شد. ارزشیابی تکوینی چنین کاری را انجام می‌داد. به سخن دیگر ارزشیابی تکوینی گام به گام به تحقق اهداف یادگیری در یادگیرنده یاری می‌رساند.
این ایده امروز به نحو بارزی مورد استقبال واقع شده است. این ایده با تحقیقات جدید در حوزه روانشناسی شناخت‌گرایی حمایت می‌شود. نظریه‌های یادگیری در این مکتب روانشناسی تعبیر و تفسیر جدیدی از یادگیری دارند. در این دیدگاه، یادگیری پدیدهای پیچیده‌ای است که در ذهن یادگیرنده به وقوع می‌پیوندد و در تمامی موقعیتها و به طرق مختلف رخ می‌دهد. در نظریههای جدید یادگیری بر کاربرد عملی و انتقال آموخته‌ها به محیطها و شرایط واقعی زندگی تأکید می‌نمایند. لذا زمینه اجتماعی یادگیری، مهارتهای عاطفی و فراشناختی و مهارتهای سطح بالای شناختی تأکید می‌نمایند. همچنین در این نظریهها بر فعالیتها چالشی یادگیرندگان تاکید میشود. بر اساس این مبناها رویکرد ارزشیابی سنتی یعنی ارزشیابی از نتایج یادگیری با تاکید بر آزمونهای مداد کاغذی آنچنان مطلوب این نظریه نیست(حسنی،1388).
از دیدگاه این نظریه، ارزشیابیهایی که عمدتاً برای ارزشیابی از نتایج یادگیری و با هدف انتخاب و ارتقاء دانش‌آموزان انجام می‌گیرد، ارزشیابیای نیست که بتواند از یادگیری دانش‌آموزان حمایت نماید و به بهبود جریان یاددهی و یادگیری منجر شود. عمده دلیل این مدعا این است که این ارزشیابیها عمدتاً زمانی صورت می گیرد که فعالیت آموزشی به پایان رسیده است و لذا تأثیری دربهبود یادگیری دانش‌آموزان ندارد. به طور کلی می توان گفت که در رویکرد سنتی ارتباط وثیق و مستحکمی بین فرآیند یاددهی یادگیری و ارزشیابی وجود نداشت. در حالی که یادگیری هدفمند در ذات خود این تمایز را بر نمی تابد(حسنی،1388).
بر این اساس ارزشیابی زمانی می‌تواند نتایج مطلوب بر یادگیری دانش‌آموزان داشته باشد که صرفاً برای رتبه‌بندی دانش‌آموزان و نمره دادن به کار گرفته نشود و معلمان ومدیران آن را به عنوان مقوله تلفیقیافته با فرآیند یاددهی – یادگیری تلقی نمایند. در این صورت ارزشیابی تجربه‌ای نیست که در یک مرحله زمانی( در پایان دوره یادگیری) رخ می‌دهد. بلکه فعالیت مستمری است که توسط معلم و دانش‌آموز در جهت بهبود یادگیری انجام می‌گیرد. این ارزشیابی را می توان “ارزشیابی در خدمت یادگیری” یا ” ارزشیابی برای یادگیری” نام نهاد(حسنی،1388).
بلک(2004) ارزشیابی برای یادگیری را این گونه توصیف می‌کند: «آن گونه ارزشیابی که در بدو امر برای بهبود یادگیری دانش‌آموزان طراحی و عمل می‌شود. به این صورت که پیوسته و در جریان یادگیری اطلاعات مفیدی برای معلمان و دانش‌آموزان به عنوان بازخورد فراهم می‌آورد که موجب بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری شود. به سخن دیگر برای انطباق هرچه بیشتر فرایند یاددهی با نیازهای یادگیری دانش‌آموزان از شواهد به دست آمده استفاده می کند.
این تعبیر از ارزشیابی تحصیلی ، دگرگونی اساسی در نقش معلم به دنبال خواهد داشت. بدین گونه که معلم دیگر کسی نیست که صرفاً در پایان مسیر یادگیری اقدام به رتبه‌بندی دانش‌آموزان نماید و میزان موفقیت یا شکست آن-ها را اعلام نماید. بلکه کسی است که پای به پای دانش‌آموزان در سفر یادگیری حرکت می‌کند و با آنها می‌نشیند و برمی‌خیزد و لذا بهتر، بیشتر و مؤثرتر، دانش آموزان را در اصلاح و بهبود یادگیری کمک می کند.
اگر ارزشیابی را از فرآیند یاددهی و یادگیری جدا نماییم نتیجه خوشایندی در پی نخواهد داشت.به سخن دیگر وجهی از جریان سه وجهی فرآیند یاددهی – ارزشیابی – یادگیری ناقص خواهد بود و لذا نتیجه مناسبی در پی نخواهد داشت(حسنی،1388).
ویژگیهای رویکرد “ارزشیابی در خدمت یادگیری”:
1- یادگیرنده محور: این نوع ارزشیابی اطلاعاتی را فراهم می‌سازد که معلم و دانش آموز را جهت اصلاح و بهبود یادگیری یاری می‌رساند. لذا یادگیرنده، محور فعالیتهای ارزشیابی تحصیلی است.
2- تحت هدایت معلم: معلم در این شیوه ارزشیابی تا حدود زیادی استقلال عمل دارد وتلاش می کند صادقانه جریان ارزشیابی در کلاس را به پیش می‌برد. این ویژگی تأکیدی بر نقش تسهیل‌گری معلم در جریان یادگیری است.
3- مشارکت دانش‌آموز با معلم: این نوع ارزشیابی تحصیلی نیازمند همکاری و مساعدت دانش‌آموزان است. لذا ارزشیابی تبدیل به فرآیند مشارکت معلم و شاگرد در بهبود یادگیری خواهد شد. بنابراین برخلاف رویکرد سنتی که معلم محور ارزشیابی است، در این رویکرد معلم تنها فرد ارزشیاب نیست. این تصور نمی‌رود که تنها معلم در این مورد توانایی دارد، بلکه استعداد و توانایی دانش‌آموزان در زمینه ارزشیابی (خودسنجی و همسال سنجی) قابل توجه است.
4- تکوینی: به این معنی است که ارزشیابی نه برای نمره دادن یا رتبه دادن بلکه برای بهبود کیفیت یادگیری است یا به عبارت دیگر موجب رشد یادگیری دانش‌آموزان می‌شود و به آنها کمک می کند تا بهتر و راحت‌تر به انتظارات آموزشی دسترسی پیدا نمایند. به عبارت دیگر ارزشیابی در شکل دادن به شناخت و مهارتها تأثیر دارد.
5- مستمر : بر خلاف تصور رایج از ارزشیابی مستمر، استمرار به معنی اجرای آزمونهای مکرر نیست. بلکه به این معنی است که در آن حلقه بازخورد، محور و اساس کار معلم و شاگرد است. بین معلم و شاگرد در جریان یادگیری تبادل اطلاعاتی بهوجود می‌آید که به آن حلقه بازخورد گفته میشود. در جریان این تعامل اطلاعاتی یادگیری رشد می‌یابد و توسعه می یابد. لذا بازخورد، مهارت تولید و ارائه آن، یکی از مهارتهای تخصصی معلمان می‌باشد. به سخن دیگر بازخورد محوری‌ترین مفهوم این رویکرد ارزشیابی‌ تحصیلی است(حسنی،1388).
نقش سنجش در فرآیند آموزش – یادگیری
در گذشته سنجش چیزی جدا از آموزش تلقی میشد که برای بررسی و مستند سازی پیشرفت دانشآموز مورد استفاده قرار میگرفت. به عبارتی دیگر تصور میشد که سنجش پایان دهنده فعالیتهای آموزشی معلم و تابع هدفهای اوست. با این وجود امروزه نظریههای جدید یادگیری، انگیزش و آموزش به مفهوم سازی جدیدی از مفاهیم، مطالب و اصول سنجش منجر شدهاند.
واقعیت کنونی این است که سنجش به طور جامعتری قابل تصور است و یک بخش ضروری از آموزش به حساب میآید. امروزه سنجش صرفاً برای مستند سازی یادگیری دانشآموز تلقی نمی شود، بلکه به عنوان یک ابزار و برای افزایش دادن یادگیری نگریسته میشود (مک میلان، 2001).
سیف (1374) درباره تاثیر سنجش بر آموزش معلم و یادگیری دانشآموزان گفته است که سنجش و اندازهگیری تعیینکننده فعالیتهای آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانشجویان و دانشآموزان است. به سخن دیگر، چگونگی مطالعه و یادگیری دانشآموزان و دانشجویان و نیز نحوه آموزش معلمان مستقیماً از ماهیت سنجش تأثیر میپذیرند. زمانی که دانشآموزان یک کلاس از پیش میدانند که در ارزشیابی از یادگیری آنان یک آزمون عینی (مثلاً یک آزمون چند گزینهای) استفاده خواهد شد، هنگام مطالعه و یادگیری مطالب درسی، در جهت پیدا کردن و به یاد سپردن نکات جزئی و پراکنده درسی خواهند کوشید و به مسائل کلی و ساختاری آن توجه زیادی نخواهند کرد. در مقابل یادگیرندگانی که خود را برای شرکت در یک امتحان تشریحی آماده می کنند، به اطلاعات پراکنده درسی چندان اهمیتی نداده و بیشتر سعی میکنند تا مسائل کلی و استنباطی را فرا بگیرند. به همین مقیاس، معلمی که شاگردانش را برای گذراندن یک امتحان تشریحی آماده میکند، بر سازمانبندی مطالب و روابط بین قسمتهای مختلف موضوع درسی تاکید میکند. اما معلمی که به دانشآموزان خود کمک می کند تا در یک آزمون عینی شرکت کند، به نکات دقیق و اطلاعات پراکنده موضوع درسی اهمیت بیشتری خواهد داد. (پوفام ،2002؛به نقل از سیف، 1384) بیان نموده است در گذشته سنجش بر فعالیتهای آموزشی معلمان تاثیر چندانی نداشت. بلکه آموزش تعیینکننده ماهیت سنجش بود. آزمونها به ندرت پیش از آموزش ساخته میشدند، بلکه پس از پایان فعالیتهای آموزشی معلم تهیه و اجرا میشدند تا نیازهای سنتی آموزش و پرورش را که در نمره دادن به دانشآموزان خلاصه می شد، برآورده سازند. مک میلان (2001) معتقد است که امروزه سنجش از آموزش جدا نیست. بلکه آموزش و سنجش جنبههای یکپارچهای از تدریساند که هر یک به دیگری وابسته است. بنابراین معلمان امروزه میدانند چگونه سنجش را با تدریس و یادگیری یکپارچه سازند تا تأثیر سنجش بر یادگیری و هدفهای آموزشی را افزایش دهند.تاثیر سنجش یا اندازهگیری بر فرآیند آموزش باعث پیدایش مفهوم آموزش جهت داده شده به وسیله اندازهگیری گردیده است. منظور از آموزش جهت داده شده به وسیله اندازه گیری، یک رویکرد کلی نسبت به آموزش است که در آن هدف اصلی معلم بالا بردن سطح عملکرد دانشآموزان در یک روش خاص اندازهگیری است (لفرانسوا، 2000). برای کاستن از تأثیرات منفی سنجش بر آموزش و یادگیری، لازم است معلمان بکوشند تا هم برای درسهای خود هدفهای متنوع و مفیدی را برگزینند و هم روش های سنجش متناسب با آن هدفها را مورد استفاده قرار دهند (سیف، 1384).
ارزشیابی مستمر و رابطه آن با بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری
ارزشیابی مستمر یکی از قواعد بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری است . اطیایی ( 1384) در مقالهای تحت عنوان “هفت قاعده کلی برای بهبود آموزش” یکی از این قواعد را “ایجاد بازخورد سریع” معرفی کرده است. به طورکلی علم به اینکه چه میدانیم یا چه چیزی را نمیدانیم بر یادگیری موثر است. دانشآموزان برای اینکه بتوانند استعدادها و دانش خود را ارزیابی کنند ، نیاز به کمک دارند. برای اینکه بتوانند پیشرفت کنند نیاز به فرصتهای زیادی در کلاس برای پذیرش القائات و به اجرا درآوردن آنها دارند . همینطور به فرصتهایی نیاز دارند تا آموختههای خود و آن چیزهایی که هنوز لازم است بدانند و چگونگی ارزیابی خودشان در کلاس را منعکس سازند و این همان معنای بازخورد است. “در مدل سیستمی که نظام آموزش و پرورش را به عنوان یک سیستم کلی در نظر می گیرد، باز خورد به معنای آن است که یک سازمان با کسب اطلاعات درباره نتایج کار خود در فراگیر در فعالیتهای خود تجدید نظر بهعمل آورد تا خود را با نیازها و تغییرات سازگار سازد ” ( علاقه بند، 1375).
این اطلاعات از طریق دانشآموزان در کلاس درس و عکسالعملهای آنها به جریان آموزش با بهره گرفتن از ارزشیابی مستمر حاصل میشود.
آموزش و یادگیری فرآیند مدار
در دیدگاه روانشناسی شناختی و رویکرد ساختنگرا در یادگیری، دانشآموز نه به عنوان دریافتکننده دانش و اطلاعات، بلکه به عنوان آفرینندگان ساختارهای شناختی خویش تلقی میشوند. یادگیرنده ضمن دریافت اطلاعات آنها را تعبیر و تفسیر میکند. به تجارب پیشین خود مرتبط میسازد، آموختههایش را سازمان میدهد و آنها را برای حل مسایل واقعی زندگی و حل مسایل پیچیده در موقعیتهای تازه بهکار میگیرد. بر این اساس، معلم نه به عنوان انتقالدهنده دانش و مهارت، بلکه در نقش شکلدهنده محیط، برانگیزاننده دانشآموز، راهنما و هادی او در جهت سازماندادن به اندیشه ها و ساختن دانش ظاهر می شود(سیف،1385).
استفاده از راهبردهای فراشناخت در سازماندهی یادگیری نقش اساسی دارد. بر اساس نظریه فراشناخت، یادگیرنده تفکر خود را به شیوهای نظم میدهد و تحت نظارت و بازبینی خود در میآورد و بدین ترتیب فرآیند تفکر را در اختیار و کنترل خود می گیرد. این تفکر فراشناخت یعنی اندیشیدن فرد درباره اندیشه خود و آگاهی از بازنماییهای ذهنی و درونی از واقعیتهای بیرونی و احساسیاش نه تنها در کنترل شخص یادگیرنده است، بلکه پژوهشگر و ارزشیاب بیرونی هم میتواند آنها را مورد سنجش قرار دهد. بنابراین فراشناخت، مستلزم قضاوت یادگیرنده درباره نقاط قوت و ضعف خود در جهت اهداف یادگیری است (شکرالهی، 1385).
مزایای آموزش و یادگیری فرآیند مدار
تاکید بر فرآیند یادگیری به جای نتیجه گیری
توجه به سطح آمادگی و تجارب قبلی یادگیرنده
تاکید بر مشارکت فعال یادگیرنده در جریان یادگیری
تاکید بر انگیزش های درونی
تاکید بر پردازش اطلاعات و یادگیری معنا دار
تاکید بر فعالیت های گروهی و یادگیری مشارکتی
استفاده از راهبرهای فراشناختی(احمدی،1387).
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرآیند مدار
در رویکرد فرآیند مداری، فرآیند یادگیری و چگونه آموختن مهمتر از بازده و نتایج یادگیری است. اولاً ارزشیابی به عنوان بخشی از فرآیند آموزش و یادگیری جنبه مستمر و تکوینی دارد که بهصورت تدریجی و مرحله به مرحله فرآیند آموزش و یادگیری را از جنبه های مختلف مورد ارزشیابی قرار می دهد. ثانیاً این نوع ارزشیابی مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن شیوه به کارگیری دانش ها، مهارتها و نگرشهای فراگیران در جریان عمل مورد اندازهگیری و سنجش قرار می گیرد. این نوع ارزشیابی بهصورت طبیعی و در همان زمانی که یادگیری در حال اتفاق افتادن است، انجام میگیرد.
معلم از مقایسه دانشآموزان با یکدیگر و ایجاد رقابت میان آنها پرهیز میکند. او میکوشد تا وضعیت فعلی هر دانشآموز را با وضعیت وی در گذشته مقایسه کند و از این طریق فرصتهای آموزش و یادگیری بهتر و مناسبتری برای فراگیران خود فراهم کند. ارزشیابی فرآیند مدار حالتی طبیعی و غیر رسمی دارد. به همین جهت در جلسات امتحانی مواردی مانند ترس و اضطراب از امتحان، محدود بودن زمان پاسخگویی به سوالات، تقلب، تاکید بیش از حد به نمره، رقابت کشنده میان فراگیران و مقایسه آنها با یکدیگر، به شدت کاهش می یابد و در این نوع ارزشیابی معلم فرصت مییابد تا با عادات گوناگون یادگیری فراگیران و نحوه عملکرد آنها در موقعیتهای مختلف آموزش و یادگیری آشنا شود و از طریق دریافت بازخوردهای مناسب برای کیفیتبخشی بیشتر به روش های آموزش خود و نحوه یادگیری فراگیران اقدام کند(سیف،1385). این نوع ارزشیابی از تنوع ابزارها برخوردار است. مانند ارزشیابی عملکردی، ثبت مشاهدات، فهرست وارسی رفتار، معیارهای درجهبندی، آزمونهای عملکردی، پوشه کار، پروژه، نگرش سنجها، تکالیف و تمرینهای درسی، واقعه نگاری و … .
ضرورت تغییر نظام ارزشیابی در ایران
روش های فعلی ارزشیابی عمدتاً بر مبنای پاسخدهی سطحی به انتطارات هنجاری (مقایسه افراد با هم، بدون توجه به تفاوتهای فردی و ویژگیهای مناطق مختلف) مسئولین تبدیل شده است. علاوه بر آن این گونه آزمونها (تشریحی، محدود پاسخ یا عینی از نوعی که در مدارس رایج است و عمدتاً پاسخهای همگرا دارند و سطوح بالای یادگیری را نمی سنجند) در بهترین حالت ممکن طراحی و تدوین، قادر به سنجش ابعاد مختلف رشد دانشآموزان نیستند. بهطور کلی روش های فعلی اطلاعات لازم و کافی درباره میزان دانستنیها، نگرشها و ارزشها و مهارتهای دانشآموزان در اختیار ما قرار نمیدهند. بنابراین وسیله مناسب برای کشف نارسایی یادگیری دانشآموزان و هدایت مستمر آن محسوب نمیشود (کلهر، 1385).
یکی از مهمترین عوامل مؤثر در اصلاح نظام آموزش – یادگیری هر کشوری و ایجاد تغییر بنیادی و پایه در کیفیت تدریس – یادگیری مدرسهای، کیفیت نظام آموزشی، کارآمدی آن و نیل به اهداف آموزشی – اجتماعی، توسط نظام ارزیابی و اندازهگیری تحصیلی، معین میگردد. برای اصلاح آموزش نیز میبایست به مقوله ارزیابی توجه نمود. اهمیت خرده نظام سنجش و ارزشیابی در نظام آموزش کشور تا حدی است که برخی از کارشناسان و صاحبنظران معتقدند یکی از مهمترین عوامل بازدارنده اصلاح و بهبود، نظام سنجش و امتحانات آن است. علت و چرایی این تأکید را باید در نقش و جایگاه آزمون و ارزیابی در مجموعه آموزش جستجو نمود. تا آنجا که تغییر و اصلاح معنادار در نظام آموزشی را اصلاح خرده نظام سنتی و غیر علمی امتحان و آزمون مدارس می دانند (خلخالی به نقل از فراهانی، 1383، ص 51).
تغییرات نظام ارزشیابی کلاسی در جهت بهبود فرآیند یادگیری دانشآموزان و توجه هر چه بیشتر به فرآیندهای عالی شناختی و فراشناختی امری است که امروزه بیش از هر زمانی مورد توجه کشورها قرار گرفته است.
بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان میدهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقهای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمرهگذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق با استاندارد، ناسازگار با استاندارد و … می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نمیگردد و تمامی فعالیتها و مهارتها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی میشود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را تحتالشعاع قرار داده، و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای بالقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین، 1382).
الگوهای ارزشیابی سنتی، برای سنجش عملیات آموزشی – یادگیری نارسا است و از فضای پویا و در حال بازسازی مدارس حمایت نمیکند. این الگوی ارزشیابی، معلمان را درگیر توسعه توانمندیهای خویش و گسترش دانشجمعی مدرسه نمیسازد. احتمالاً بیتوجهی به نقش تعیینکننده ارزشیابی در تهیه بازخورد برای شاگردان و معلمان که به توانمند شدن آنان و افزایش تأثیر روش های تدریس و یادگیری منجر میشود، سبب این نارسایی میباشد.
از ویژگیهای بارز ارزشیابی فعلی در آموزش و پرورش امتحانات مقطعی و پایانی، کاغذمدادی بودن، تاکید بیش از حد بر نمره و امتحان برای قبولی که تقریباً تنها ملاک قضاوت در خصوص ارتقاء دانشآموزان به پایه بالاتر محسوب می شود، است. از پیامد های آن تجدیدی، مردودی، تکرار پایه، ترک تحصیل زودرس و ضربه و لطمههای روحی و عاطفی ناشی از آن است. از طرف دیگر امتحانات به شدت روش های تدریس معلمان را تحت تاثیر قرار داده و اهداف آموزش و پرورش را نیز معطوف به پاسخگویی به امتحانات نموده است. بنابراین معلمان تلاش میکنند تا دانشآموزان را برای امتحانات آماده کنند. ارزشیابی فعلی با آزمونهای معلم ساخته و حتی هماهنگ قادر به سنجش و ارزشیابی جنبههای مختلف رشد نیست. مطالعات متعدد از جمله فراهانی(1383)،حسنی(1374) و (1384-1380)،احمدی (1383)،کیامنش (1383) ومطالعات تیمز (Timss) در ایران نارسایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فعلی را نشان دادهاند.
در این شرایط ضرورت تغییر نظام ارزشیابی آشکار بود. چرا که نظام ارزشیابی فعلی، پرورش و سنجش سطوح بالای شناختی چون تفکر، حل مساله، خلاقیت و … را از یاد برده بود و از موضع انفعال به یادگیرنده مینگریست. در این شرایط حسنی و کاظمی (1382) با توجه به شرایط آشکار در نارسایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی سنتی در هدایت و رشد همه جانبه دانش آموزان و در جهت بهبود کاستیهای موجود طرحی با عنوان ارزشیابی توصیفی – کیفی ارائه نمودند. در این طرح، ارزشیابی بیشتر به شکل اطلاعرسانی انجام می شود نه کنترل. یعنی دانشآموزان بهطور مداوم در مورد پیشرفت خود، بازخورد کلاسی در جهت بهبود عملکرد و تکلیف خود دریافت میکند. از آنجا که فکر زیر بنایی این طرح سنجش برای یادگیری بوده و با حذف امتحانات کمی سنتی تصور بر آن است که عوارض منفی امتحان محوری (حسنی، احمدی 85، ص 45) چون اضطراب تقلب، رقابت نامطلوب، نگرش منفی نسبت به مدرسه، سلامت روانی، اعتماد به نفس، نقدپذیری، مشارکت در یادگیری، مهارت های خود اصلاحی و خود تنظیمی بهبود مییابد (که به طور کلی در بهبود کیفیت زندگی مدرسه موثر می باشد) . از طرفی انتظار میرود معلمان طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس، فضای مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم نماید تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهارنظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند مطرح کنند (حصاربانی،1385، ص9).
ارزشیابی توصیفی
اصطلاح ارزشیابی تکوینی برای اولین بار توسط اسکریون در مباحث مربوط به برنامه درسی به کار رفته است. بلوم، هستینگز و ماداوس(1955) بیان نمودند ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش میکنند زمینهای فراهم سازد تا دانشآموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر مطالب درسی را عمیقتر یاد بگیرند. بنابراین به جای توجه افراطی به آزمونهای پایانی و نمره، روند یاددهی-یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار میدهد. در این راستا به رشد عاطفی، اجتماعی و جهانی دانشآموزان هم توجه میشود. ابزارها و روش های جمعآوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموزان، پوشه کار، آزمون های عملکردی، فهرست وارسی و تغییر در رویکرد ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندی، تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانشآموزان در این طرح به جای امتحانات پایانی، معلم و شورای مدرسه، مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده اند (حسنی، 1382).
تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی
بررسی ارزشیابی کشورهای مختلف نشان میدهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و سابقهای طولانی دارد.تغییرات نظام ارزشیابی در جهت بهبود وضعیت یادگیری دانشآموزان پدیدهای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده میشود. در سالهای اخیر در کشور ایران همگام با سایر کشورها اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. سیاستگذاران آموزش و پرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش عمومی آغاز کردهاند. تصویب آیین نامه امتحانات دو نوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقررنمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جمله فعالیتهایی است که در سالهای اخیر انجام شده به روش توصیفی متمرکز است.آموزش امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی مجموعهای از راهنماییها را برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول، دوم و سوم دبستان تهیه و تدوین نموده است.این راهنما که در طول اجرای سه سال آزمایشی طرح هر سال نسخه جدیدتری یافته است،صرفاً توسط محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفت. در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه خود مورخه 30/8/1381 به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش ماموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (0-20) به مقیاس کیفی (توصیفی) در ارزشیابی دانش آموزان اقدام و آن را به صورت آزمایشی از سال تحصیلی 82-81 در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی که ویژگی لازم را از نظر نیروی انسانی و امکانات داشتند اجرا کند. در راستای این تغییر طرح ارزشیابی توصیفی توسط گروه مطالعات دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و از نیمه دوم بهمن 1381 اجرای طرح پیش آزمایشی مقیاس کیفی در 20 کلاس پایه اول ابتدایی در 10 مدرسه به کمک 30 تن از معلمان شروع شد. این طرح پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمان های آموزشی برای معلمان مجری طرح عملاً از مهر ماه 1382 در تعداد محدود از مدارس ابتدایی کشور اجرا شد (حسنی و کاظمی، 1382،ص37). استانهای مجری طرح (سیستان بلوچستان، زنجان، اصفهان، شهر تهران و آذربایجان غربی، یزد) بودند. این طرح پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمانهای آموزشی برای معلمان مجری طرح عملاً از مهر ماه 1382، در تعداد محدودی از مدارس ابتدایی کشور اجرا شد. یک گروه طرح ارزشیابی توصیفی در استانهای مجری شکل گرفت، اعضای این گروه عبارت بودند از:
معاون آموزش عمومی
معاون پشتیبانی سازمان
مدیر گروه ابتدایی سازمان
کارشناس مسئول ارزشیابی دوره عمومی سازمان
نماینده معلمان
همچنین در دفتر ارزشیابی، ستاد مرکزی طرح تشکیل شد که در آن سه کمیته علمی و آموزشی، توانمند سازی نظارت، وظایفی را برعهده گرفتند. در آذر ماه سال 82 کارگاه آموزشی طرح ارزشیابی توصیفی برای معلمان مجری طرح برگزار گردید. در این کارگاه معلمان مجری طرح به صورت کارگاهی با مهارتهای مشاهده و ارزشیابی عملکردی و تهیه پوشه کار آشنا شدند. در راستای غنی سازی مهارتهای معلمان، برنامههای نظارتی و بازدید از مدارس مجری طرح انجام گرفت(حسنی و کاظمی، 1382، ص 45).
طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و نیز کاهش اضطراب امتحان را بهدست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رای 769 تاریخ 18/4/1387، اجرای طرح را به صورت نهایی تصویب نمود (حسنی1387، به نقل از باطبی، 1387).
اهداف ارزشیابی توصیفی
1-1 بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری
جریان یادگیری به گونه‌ای که هماکنون در کلاس‌ها جریان دارد عمدتاً تکیه بر کمیت دارد و دانش‌آموز و معلم تلاش می‌کنند سطح نمرات پیشرفت تحصیلی را به حد مورد انتظار (نهایتاً 20) برسانند، بر این اساس عملاً کیفیت آموزش فدای این منظور می‌شود. این طرح با سوق دادن توجه و جهتگیری روند یاددهی ـ یادگیری از محفوظات و انباشت ذهن دانش‌آموزان و بیان آن از طریق نمره و عدد به یادگیری عمیق، ماندگار و کاربردی، و توصیف آن با کمک روش های متنوع کیفی، به بهبود کیفیت یادگیری منجر خواهد شد. ابعاد جزیی این هدف به قرار زیر است:
1-1-1  افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری).
2-1-1  توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی.
3-1-1  تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری.
4-1-1  افزایش علاقه به یادگیری.
5-1-1  توجه به اهداف در حیطه‌های غیر شناختی (اجتماعی، عاطفی و مدنی).
6-1-1  اضافه نمودن فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین دانشآموزان در امر یاددهی و یادگیری(حسنی،1384).
2-1  فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست‌گرایی
مقیاس کمی (20-0) و توجه شدید به آن، نظام آموزشی را با مشکل مواجه کرده است که با حذف این مقیاس، فرهنگ بیست‌گرایی از این میدان رخت برمی‌بندد و این ایده جایگزین آن می‌شود که مهم ‌این است که کودک چه بهره‌ای از فرصت یادگیری برگرفته است،در چه وضعیتی قرار دارد، نه صرفاً جهت کسب نمره، آن هم کسب نمره بیست.
هر چند عده‌ای ممکن است چنین اظهارنظر کنند که نمره نماد و نشانه پیشرفت است که در این بیان شکی نیست. ولیکن آنچه انتقاد برانگیز است استقلال این نماد است از محتوا و مضمونی که باید داشته باشد. ابعاد جزیی این هدف عبارتند از:
1-2-1  کاهش حساسیت والدین به نمره.
2-2-1  کاهش حساسیت دانش‌آموزان به نمره.
3-2-1  ارائه بازخورد توصیفی به دانش‌آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان(حسنی،1384).
3-1  تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرآیند یادگیری به جای تاکید بر محتوی
در این طرح به جای اینکه مجموعه‌ای دانش و اطلاعات در زمینه یا موضوعی خاص مدنظر باشد، اهداف و انتظارات سیستم آموزشی از معلم و دانش‌آموزان مورد توجه قرار می‌گیرد. یعنی توجه به تحقق واقعی و ملموس اهداف و انتظارات معطوف می‌گردد. در حالیکه در وضعیت فعلی آنچه اساسی و مهم است، کسب نمره و افزایش محفوظات و در نهایت افزایش معدل است و آنچه مغفول می‌ماند عملکرد واقعی است و وقتی نمره به گونه‌ای صوری و ظاهری ملاک باشد، عملاً انتظارات به کناری نهاده شده و راه های میانبر به کار گرفته می‌شود. عناصر خردتر این هدف به قرار زیر است:
1-3-1  ارائه بازخورد پیوسته از جریان یادگیری به دانش‌آموزان به صورت توصیه‌های مکتوب و شفاهی.
2-3-1  ایجاد فرصت اصلاح برای دانش‌آموز و معلم جهت رفع کاستی‌های فرآیند یادگیری.
3-3-1  استفاده از بازخوردهای بهدست آمده در مسیر بهبود ارائه درس.
4-3-1  به کارگیری ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی مانند (پوشه کار، برگ ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکرد)(حسنی،1384).
4-1  فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی
برجسته‌تر شدن رویکرد ارزشیابی تکوینی منجر به کاهش اعتبار امتحانات پایانی نیز خواهد شد. مشکل اساسی این نوع امتحانات آن است که در فرصتی محدود و زمان و مکان خاص سرنوشت نهایی دانش‌آموز را تعیین می‌کند. این ویژگی‌ اعتبار بسیاری به امتحانات پایانی داده است و به گونه‌ای آن را پدیده کریه و زجرآور و گریزاننده جلوه داده است. به نظر می‌رسد که از نتایج مبارک این طرح جلوگیری از هدف شدن امتحان و درس خواندن برای امتحان باشد. ابعاد جزیی این هدف عبارتند از:
1-4-1  کاهش نقش ارزشیابی‌های پایانی در سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان.
2-4-1  برجسته‌ نمودن نقش ارزشیابی‌های مستمر (فرآیندی) در تصمیم‌گیری درباره ارتقاء دانش‌آموزان.
3-4-1  واگذاری تصمیمگیری درباره ارتقاء دانش‌آموزان به معلم و شورای مدرسه.
4-4-1  کاهش میزان مردودی دانش‌آموزان از طریق افزایش اختیارات مدرسه در انتخاب سیاست‌های مداخله (حسنی،1384).
 5-1  افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری با کاهش اعتبار نمره
ارزش و اقتدار نمره و کسب نمرات بالاتر و معدل بهتر، در اغلب اوقات با استرس و فشار همراه است و استرس آورتر از ارزشیابی و امتحان در آموزش و پرورش چیزی وجود ندارد (شعبانی، 1375) و دردوره‌های پایین‌تر همراه است با فشار بیرونی که از ناحیه والدین و معلمان و مدیران ایجاد می‌شود. حتی این فشار گاهی به شکل رقابت‌های زیان‌آور در کلاس و مدرسه ظهور می‌کند. مجموع این عوامل محیط یادگیری را به محیطی پر از اضطراب و دلهره و نگرانی تبدیل می‌کند. کودکان تحت این فشارها و رقابت‌ها به مرور از جنبه روحی افسرده و فرسوده می‌شوند و بسیاری از مشکلات رفتاری در آنها شکل می‌گیرد. حذف نمره می‌تواند با حذف استرس، فشار و رقابت، شرایط مساعدتری را برای یادگیری دانش‌آموز و یاددهی معلم فراهم سازد.
1-5-1  کاهش اضطراب و تنش ناشی از شرکت در امتحانات پایانی و مکرر.
2-5-1  کاهش فشار والدین بر دانش‌آموزان برای کسب نمرات ممتاز.
3-5-1  افزایش علاقه به معلم و درس.
4-5-1  کاهش رقابت‌های نامناسب برای کسب نمرات بالاتر.
5-5-1  کاهش پدیده تقلب در بین دانش‌آموزان(حسنی،1384).
ویژگیهای ارزشیابی توصیفی
1- پویایی:
پویایی به این معنی است که ارزشیابی یار و یاور جریان یاددهی ـ‌ یادگیری است و دوش به دوش یادگیری به پیش رفته و آن ‌را غنی میسازد.
ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی چند نکته را آشکار می‌کند:
الف ـ ارزشیابی به مثابه ابزاری برای یادگیری است.
ب ـ ارزشیابی با یادگیری ارتباط تنگاتنگی دارد.
ج‌ـ ارزشیابی بر معیارها و میزان‌های موفقیت در یادگیری تأکید دارد.
دـ ارزشیابی بر بازخوردهای پیوسته تأکید دارد(حسنی،1384).

2- بازخورد:
یکی از ویژگی‌های مهم ارزشیابی، بازخورد است. اگر بازخورد نباشد، ارزشیابی توصیفی نمی‌تواند جهتگیری اصلاحی داشته باشد. بازخورد سبب می‌شود که فعالیت‌های یادگیری در جهت انتظارات آموزشی قرار گیرد و عاملی بسیار مؤثر و ثمربخش در بهبود عملکرد یادگیری است. بازخورد نظر و واکنش معلم نسبت به وضع یادگیری دانش‌آموزان است. در جریان بازخورد برای دانش‌آموز مشخص می‌شود که از لحاظ آموزشی در چه وضعی قرار دارد. بازخورد به دانش‌آموز کمک می‌کند تا خطاها و اشتباهاتش را در جریان یادگیری کاهش داده و وظایف و تکالیفش را با دقت بیشتری انجام دهد(حسنی،1384).

3- کیفی‌بودن:
ارزشیابی توصیفی یک ارزشیابی کیفی است که در آن مقیاس رتبه‌ای، جایگزین مقیاس فاصله‌ای شده است و بازخورد آن نسبت به عملکرد و فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان، به صورت کیفی است. مقیاس رتبه‌ای از انعطاف‌پذیری بیشتری برخوردار است. ویژگی کیفی در ارزشیابی توصیفی، رقابت نامناسب دانش‌آموزان را کاهش می‌دهد و حساسیت آنها را برای کسب نمره از بین می‌برد و یا به حداقل می‌رساند(حسنی،1384).

4- فرآیندی:
در این شیوه ارزشیابی با توجه به فرآیند یادگیری، تلاش بر این است که دانش‌آموز به مفهوم فراشناخت دست پیدا کند. یعنی بتواند آنچه را که در یک موقعیت فراگرفته است، در موقعیت دیگر نیز بهکار گیرد. ارزشیابی توصیفی فرصتی را برای معلم و شاگردان فراهم می‌کند تا روند یاددهی ـ یادگیری را بهتر مدیریت کنند و با روش‌های یاددهی و یادگیری آشنا شوند(حسنی،1384).
خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی
بیشتر اوقات، مردم کلمه خلاق را مترادف کلمه پر استعداد و باهوش می دانند و تصور آنان این است که کودک با استعداد و باهوش، خلاق نیز است یا این که کودک خلاق از هوش بالایی برخوردار است. هر چند کودکان باهوش، استعداد بالقوه بیشتری دارند که در راه های خلاق به کار ببرند، اما خلاقیت، همان استعداد و هوش نیست.خلاقیت فرآیندی است که بر مبنای استعداد،آموزش و تفکر استوار است. خلاقیت گستره وسیعی از مسایل کوچک روزانه تا پیشرفتهای مهم تاریخی در علوم و ادبیات و هنر را در بر میگیرد و بر خلاف نظر عمومی، هر فرد با تواناییهای شناختی معمولی با مقداری تلاش می تواند از خود خلاقیت به خرج دهد. کودکان در سنین گوناگون انواع متفاوتی از رفتارهای خلاق را نشان میدهند(حسینی،1381).
ارزشیابی توصیفی چگونه می تواند در بروز و رشد خلاقیت دانشآموزان موثرتر واقع شود؟ از سالها پیش در کشور ما در حوزه خلاقیت، مطالب و مباحث اندکی مطرح بوده است. همچنین یکی از اهداف اساسی آموزش و پرورش ما در خصوص شکوفایی خلاقیت دانشآموزان طرح ریزی شده است.
اما علیرغم اهمیت این موضوع به دلایل مختلف تاکنون کمتر به پژوهش و مطالعه بنیادی و برنامه ریزی برای پرورش خلاقیت دانشآموزان، پرداخته شده است و این در حالی است که به شدت به نسلی خلاق و نوآور نیازمند بوده و هستیم (سلیمانی، 1381، ص 11).
برای ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد ، مهارت و تلاش لازم است، اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شکل گیرد. ما باید برای کودکانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر این که بین مهارتها و علایق آنها وجه مشترکی را بیابیم و آنها را رشد دهیم(کریمی،1384).
در روش آموزش سنتی که مبتنی بر یادیگری بدون تفکر و توجه به معنی آن است دانش آموزان به گونهای تربیت میشوند که بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفکر، برای بهدست آوردن نمره خوب آنها را میآموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق، واقعاً بیفایده است. شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانشآموزان قائل میشود، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات امکان هرگونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یادگیرنده سلب میکند. چنانچه دانشآموز نمیتواند بین آموختههایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند. در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش تدریس فعال با دادن آزادی به دانشآموزان و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامهها به او فرصت میدهد تا به جستجو و لمس و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانشآموز خود در فرآیند یادگیری دخیل میشود و انگیزههای درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش مییابد. این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاصی قرار گرفته است. معلمان این طرح با ارزشیابی دانشآموز به شکل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد خلاقیت ایجاد کردهاند. ارزشیابی توصیفی سعی کرده است با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را قدری انعطاف پذیر کند که با شیوه ها و علایق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزاد هستند تا انتخاب کنند، راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاسها آنگونه که دوست دارند، یاد بگیرند(حصاربانی،1385).
معلمان طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانشآموزان فراهم کردهاند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سئوالی را که در ذهن دارند مطرح کنند. آنها یاد گرفتهاند که چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به کارکنان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانشآموزان آموزش میدهند. تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد. (سلیمانی، 1381، ص 114).
در ارزشیابی توصیفی، یادگیری مهم و همراه با تفریح است. کودکان در کلاس تشویق میشوند که علایق، تجارب و ایدههای خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدفهای کار روزانه خود با معلمان بحث کنند. مضافاً به آنها استقلال کاری داده می شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش میکنند و تنشها و فشارهای کسب نمره را ندارند. در تحقیقی که اخیراً از طرف خانم حقیقی یکی از دانشجوی کارشناسی ارشد صورت پذیرفته، نشان داده شده است که محیطهای خالی از استرس، بهویژه استرس امتحان، شرایط مساعدتری را برای بروز خلاقیت ایجاد میکند (حقیقی، 1383).
آمابیل (1981) معتقد است معلمان با بیان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادی و کنجکاوی به امور میتوانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند، درکلاس ارزشیابی توصیفی معلمان به جای من، ما می گویند. آنها منبع اطلاعات و هدایت هستند. در این کلاس همیشه همکاری بر رقابت ارجحیت دارد. زمانی که راه های گوناگون انجام یک فعالیت را مورد توجه قرار می دهند اجازه خواهند داد که دانشآموزان صدای بلند فکر کردن آنها را بشنوند و هدایت شوند. آنها نه تنها از ایجاد هر گونه زمینه رقابت در کلاس درس خودداری میکنند، بلکه جوی را در کلاس ایجاد میکنند که دانشآموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند،در ایدهها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی کار افتخار کنند و این یعنی خلاقیت.
ابزارهای ارزشیابی توصیفی
آزمونها ، بازخوردهای توصیفی ، کارنامه توصیفی ، پوشه کار ، مشاهده، فهرست وارسی (چک لیست یا سیاههی رفتار).
الف. آزمونها
ابزار جمعآوری اطلاعات برای ارزشیابی از عملکرد تحصیلی دانشآموزان، آزمونها هستند که عبارتند از آزمونهای:
مداد کاغذی که در برخی از دروس مثل نوشتن و ریاضی کاربرد دارد.
آزمون بردن در خانه: سوال توسط معلم ارائه شده و توسط دانشآموز در منزل پاسخ داده می شود.
آزمون کتاب باز
آزمونهای عملکردی: این آزمون به قصد ارزشیابی از عملکرد واقعی فراگیران انجام می گیردکه بیشتر مورد توجهی معلم بوده و ابزار بسیار خوبی برای آگاهی از میزان شناخت و مهارت دانش آموزان است (حسنی، 1383).
ب. بازخورد توصیفی
انواع بازخوردها را ذیلاً اشاره می نماییم :
غیر رسمی: صحبتهای شفاهی معلم و دانشآموز در حین کار و مشورت دانشآموز و معلم.
رسمی: به صورت نوشتن چک لیست، رهنمودها و توصیههایی که بر آثار دانشآموزان ثبت می شود. بازخورد میتواند به صورت جمعی و فردی، تکوینی و پایانی باشد.
گزارش پیشرفت همان باز خورد رسمی پایانی است(حسنی،1384).
ج. کارنامه توصیفی
در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ابعاد عاطفی، اجتماعی و جسمی شخصیت کودک مورد عنایت قرار گرفته است و برای هر یک از این حیطهها انتظاراتی منطبق با اهداف و برنامه درسی تنظیم شده است.معلم میبایست در طول سال شواهد کافی برای داوری در خصوص تحقق انتظارات، جمعآوری نماید و در نهایت داوری خود را به همراه توصیه در کارنامه منعکس نماید(انوری،سیفی مقدم و بیرا نویدی،1387). البته شایان ذکر است، اکنون اصطلاح گزارش پیشرفت تحصیلی به جای کارنامه توصیفی استفاده میشود.
د. پوشهی کار
نوع دیگری از آزمونهای عملکردی است که به تازگی شهرت زیادی کسب کرده است و نوعاً مجموعهای از کارهای یک دانشآموز است که پیشرفت، کوشش و موفقیت تحصیلی او را در یک زمینهی خاص نشان میدهد. دو نفر از صاحبنظران سنجش و ارزشیابی یعنی آرتر و اسپانول (1992) پس از بررسی و پروژه های مختلف این تعریف را ارائه کردند:
“مجموعهی هدفمندی از کارهای دانشآموز که دربارهی کوششها، پیشرفتها و یا موفقیت تحصیلی او در یک و یا چند زمینهی معین توضیح میدهد. این مجموعه باید در برگیرندهی مشارکت دانشآموز در انتخاب محتوای کار پوشه، دستورالعمل انتخاب، معیار تفاوت دربارهی شایستگی و شواهد مربوط به فعالیت فکری دانشآموز باشد”.
در روش پوشه کار، یادگیرنده برای نشاندادن تواناییهای خود در مدت زمان معین (نیم سال تحصیلی) مجموعه کارهای انجام داده را با خودش به کلاس میآورد و برای ارزشیابی در اختیار معلم قرار میدهد(حسنی،1383).
ه. برگه ثبت مشاهده
مشاهده بهبود فرآیند تدریس، در یادگیری دانشآموز تبلور می یابد. بنابراین ناظران تعلیماتی نباید از دانشآموزانکه محور تعلیم و تربیت هستند، غافل شوند. بلکه باید با ثبت بازخوردهای آنان اثر بخشی تدریس و ارزشیابی را تعیین کنند. عکسالعمل دانشآموزان در کلاس درس، نوع نگاه، وضعیت قرارگرفتن و حالات در هنگام تدریس بیانگر میزان رضایت از تدریس است که به ناظران تعلیماتی کمکهای زیادی میکند. از قدیم، مدیران آموزشی براین باور بودند که با مشاهده شاگردان در کلاس درس میتوان معلوم کرد که یادگیری آنان در حال پیشرفت است و یا مشغول وقت تلف کردن هستند (سلطانی، 1383، صص 32-31).
مشاوران و معلمان از طریق مشاهده که از مهمترین روش های غیر تستی شناخت کودکان به شمار می رود، میتوانند خصوصیات شخصیتی، علایق، استعدادها، تنشها، تحریکپذیری و زود رنجی، خستگی و تندخویی کودکان را تشخیص دهند. مشاهده، بررسی ارادی و فعال و دقیق رفتار و حرکات و گفتار کودک است و با دیدن که عملی غیر ارادی است تفاوت دارد. مشاهده بر اساس طرح، نقشه و اهداف از قبل تعیین شده انجام میشود. مشاهده چون به ابزار و وسایل خاصی نیاز ندارد، در همه مواقع قابل استفاده است.
ی. فهرست وارسی (چک لیست یا سیاههی رفتار)
چک لیست (سیاهه رفتار) عبارت است از مجموعهای از نشانه ها و شواهد که به یک هدف آموزشی انتظار یا انتظارات مربوط میگردند. آموزشیاران بر اساس مشاهدات معمولی خود در کلاس درسی یا هر فضای دیگر وجود یا عدم وجود شواهد را در رفتار و عملکرد فرد، مشخص مینمایند. آنها میتوانند بر اساس تشخیص خود چک لیستها را برای موارد درسی و اهداف مختلف تهیه و اجرا نمایند (علیزاده، 1388).
البته نظر به اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی نمونه چک لیستهای قابل اجرا برای دوره های مقدماتی توسط دستاندرکاران طرح تهیه شده است و در اختیار آموزشیاران قرار میگیرد تا با تکمیل آنها نسبت به دریافت اطلاعات مورد نیاز اقدام نماید. ضمن اینکه هر آموزشیار میتواند بنا به مقتضیات کلاس یا ویژگیهای سوادآموزان خود اقدام به طراحی چک لیست های مشابه نماید (معاونت آموزش سازمان نهضت سوادآموزی، 138ص2).
پیشینه پژوهش در ایران
پیامدهای مثبت و سازنده به کارگیری ارزشیابی توصیفی در فرآیندهای یاددهی- یادگیری غیر قابل انکار است. نتایج تحقیقات مختلف در ایران موید این موضوع است. افزایش اعتماد به نفس،ایجاد نگرش مثبت در اولیا و دانش آموزان با به کارگیری ارزشیابی مستمر و توصیفی در مقایسه با ارزشیابی کمی و نمره مدار، از جمله آثار مثبت آن است (گروه پژوهش برنامه درسی ، 1386؛ کرد، 1381؛ حقیقی، 1384؛ خوش خلق، 1385؛ مرتضایی نژاد، 1383؛ موسوی، 1383؛کریمی، 1384).
امیری (1385) در بررسی میزان اثر بخشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایه‌های اول، دوم وسوم ابتدایی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی در استان چهار محال بختیاری سال تحصیلی 85- 1384، به این نتیجه رسید که کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی درمؤلفه‌های ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)،‌ میزان انگیزه انجام تکالیف درسی و میزان دستیابی به اهداف بعد جسمانی، بهتر از دانشآموزان ارزشیابی کمی بوده است.
همچنین میزان بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری دانشآموزان طرح ارزشیابی توصیفی درمؤلفه‌های میزان علاقه به درس و معلم و میزان اضطراب دانشآموزان، بهتر از ارزشیابی کمی بوده است. بطوریکه میزان علاقه به درس و معلم دانشآموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از دانشآموزان ارزشیابی کمی بوده و میزان اضطراب دانشآموزان طرح ارزشیابی توصیفی کمتر از دانشآموزان ارزشیابی کمی بوده است.
فتح آبادی( 1385 ) در بررسی تأثیر ارزشیابی توصیفی- کیفی در تحقق هدف‌های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی دوره ابتدایی دراستان مرکزی، به این نتیجه رسید که تفاوت‌های معنیداری بین گروه‌های تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی و گروههایی که تحت پوشش طرح نیستند، در پیشرفت تحصیلی ریاضی،‌علوم تجربی، زبان فارسی و املای فارسی وجود دارد. نمرات دانشآموزان تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی درمتغیرهای حوزه شناختی از قبیل دانش ریاضی، علوم تجربی، زبان فارسی و املا بالاتر از دانشآموزان پایه سوم ابتدایی مدارس عادی همسان یا معادل با آنهاست . همچنین نتایج مربوط به مقایسه گروه‌ها در حیطه عاطفی نشان داد که بین گروه‌های آزمایش و گواه در متغیرهای حوزه عاطفی تفاوت معنیداری وجود ندارد. مقایسه گروه‌ها در حیطه روانی – حرکتی نشان داد که تفاوت‌های معنیداری بین گروه‌های آزمایش و گواه در آزمون درخت و برگ و همچنین آزمون اشیای دور ریختنی وجود دارد.
شکراللهی (1385) در پژوهشی با عنوان مقایسه سبکهای ارزشیابی توصیفی و سنتی بر اساس استاندارهای چهارگانه ارزشیابی (اخلاقی، کارآوری، قابلیت اجرا و دقت) از دیدگاه معلمین مدارس ابتدایی شهر تهران چنین استنباط نمود :
ارزشیابی توصیفی نسبت به ارزشیابی سنتی دارای مطابقت بیشتری با استانداردهای ارزشیابی است. همچنین در بین استانداردهای چهارگانه ذکر شده استاندارد کارآوری بیشترین میزان مطابقت را با ارزشیابی توصیفی نشان می دهد. متغیر سابقه در استاندارهای قابلیت اجرا و دقت و متغیر منطقه (مناطق تهران) در استاندارد قابلیت اجرا دارای تفاوت معنیدارای بین سطوح مختلف است.
کلهر (1384) با هدف بررسی میزان تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی در انتهای دومین سال اجرای آزمایشی آن در قزوین به نتایج زیر رسید:
از نظر مجریان طرح اهداف ارزشیابی توصیفی در دومین سال اجرا تحقق یافته است.
91% از والدین تحت پوشش با آن موافقند.
مهمترین محدودیت طرح نیازمندی آن به معلمان کیفی است.
آموزش ضمن خدمت در نگرش مثبت به طرح تاثیر دارد.
معلمان مجری طرح توصیفی به رشد شناختی، عاطفی و جسمانی دانشآموزان توجه بیشتری دارند.
رضایی (1385) در رساله دکتری خود به بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگیهای شناختی، عاطفی و روانی حرکتی دانشآموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران پرداخته است. هدف پژوهش مذکور بررسی وجود یا عدم وجود تفاوت معنیدار بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش طرح در متغیرهای شناختی مانند ریاضی، علوم تجربی و زبان فارسی نسبت به دانشآموزان مدارس عادی در همان پایه بود. نتایج پژوهش حاکی از آن است که راهبردهای سنجشی مورد استفاده در برنامه ارزشیابی توصیفی، شرایط لازم برای رشد معلومات، تواناییها و مهارتهای شناختی و فراشناختی را فراهم کرده است.
نتایج مطالعه نقش ارزشیابی توصیفی در کاهش اضطراب و ارتقای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس پسرانه و دخترانه در سال تحصیلی 85-1384که توسط رزم آرا (1385) انجام گرفت، پیرامون این مطلب بود که آیا ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان تاثیر می گذارد یا خیر.
در این پژوهش نتایج زیر حاصل شده است:
تفاوت بین نمرات فارسی و ریاضی (پیشرفت تحصیلی) دانشآموزانی که ارزشیابی سنتی دارند و دانشآموزانی که ارزشیابی توصیفی دارند، معنیدار است و نمرات دانشآموزانی که ارزشیابی توصیفی میشوند بالاتر است. دانشآموزانی که ارزشیابی توصیفی میشوند، اضطراب امتحان کمتری نسبت به دانشآموزانی که ارزشیابی سنتی میشوند، نشان میدهند و تفاوت معنی داری بین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران وجود ندارد.
عصمت مرتضایینژاد (1384) تحقیقی با عنوان “بررسی نگرش معلمان و والدین در کاربست ارزشیابی توصیفی در پایه های اول و دوم ابتدایی شهر تهران در سال 84-1383 “دریافت که معلمان و والدین اتفاقنظر دارند که ارزشیابی توصیفی (مستمر) در بهبود رفتار و بهبود یادگیری و سلامت روحی و روانی دانشآموزان تأثیر مثبت دارد.
سیدضیاءالدین موسوی(1384) در تحقیقی با عنوان ” نظر سنجی از اولیا و مجریان طرح ارزشیابی توصیفی توصیفی بر اساس اهداف تفصیلی اجرای طرح در سال تحصیلی 84-1383″ دریافت که اولیای دانش آموزان و معلمان مجری طرح در زمینه اثر اجرای طرح در کاهش اضطراب، آرامش روحی، ایجاد علاقه به یادگیری، بهبود یادگیری، بهبود بهداشت روانی دانش آموزان و حذف فرهنگ بیست گرایی نظر مثبت دارند.
علی کریمی (1384) با بررسی تاثیر روش جدید ارزشیابی توصیفی بر اختلالات رفتاری دانش آموزان دوره ابتدایی مدارس شیراز دریافت که اختلالات رفتاری در هر دو مدرسه (دخترانه و پسرانه) تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی کاهش یافته است.
فرزانه محمدی (1384) با بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر عزت نفس دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران دریافت که تفاوت معناداری میان عزتنفس دانشآموزی که با روش توصیفی ارزشیابی شدهاند و دانشآموزانی که با روش سنتی ارزشیابی شدهاند، وجود دارد. همچنین مشارکت و فعالیت در کلاس و تعامل دانشآموزان با یکدیگر و با معلم در کلاس در گروه ارزشیابی توصیفی بیشتر از گروه ارزشیابی سنتی است. اما نظم و انضباط آنها نسبت به گروه ارزشیابی سنتی کمتر بوده است.
سبحانی فرد (1384) درگزارشی با هدف ارزیابی طرح ارزشیابی توصیفی که نمونه ای 137 نفری شامل نیروهای ستادی، معلمین، مدیران و ناظران ده استان بودند نتیجه میگیرد که طرح در دو عامل مفید بودن و میزان شایستگی، از مطلوبیت خوبی برخوردار است.
بهرامی گهروئی (1387) در پژوهشی با هدف تعیین میزان رضایت معلمان و والدین از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی استان اصفهان به این نتیجه میرسد که در هر 9 مؤلفه طرح ارزشیابی توصیفی یعنی پوشهیکار، واقعهنگاری، چکلیست، آزمونهای مداد کاغذی، تکلیفهای درسی، گزارش پیشرفت تحصیلی، بازخورد، خود سنجی و همسال سنجی میانگین رضایت معلمان و والدین بالاتر از میانگین بوده است.
شیرمحمدی (1388) در تحقیقی به منظور بررسی تأثیر ارزشیابی کیفی توصیفی و ارزشیابی کمی بر کیفیت زندگی در مدرسه، خلاقیت و اضطراب امتحان دانشآموزان پایه سوم دبستان شهر مشهد چنین نتیجه میگیرد که نمرات دانشآموزان مشمول ارزشیابی کمی در خرده مقیاسهای سیالی و انعطافپذیری بهطور معنیداری بیشتر از میانگین نمرات دانشآموزان مشمول ارزشیابی توصیفی است. سطح اضطراب امتحان دانشآموزان پایه سوم مشمول ارزشیابی توصیفی به طور معنیداری کمتر از دانشآموزان مشمول ارزشیابی کمی همسطح با آنها بود. یعنی میانگین اضطراب امتحان دانشآموزان مشمول ارزشیابی توصیفی به طور معنی داری کمتر از میانگین اضطراب امتحان دانشآموزان ارزشیابی کمی بوده است.

پیشینه پژوهش در خارج از ایران
یافته های 8 سال مطالعه آیکن در سال 1930 و تحقیق والبرج (1984) به وضوح نمایانگر آن است که ارزشیابی و سنجش بچهها در محیطهای یادگیرنده محور، به همان خوبی یا بهتر از ارزشیابی و سنجش بچهها در کلاسهای سنتی بوده است. در این پژوهش سنجش و ارزشیابی مستمر که بهصورت یادگیرنده محور بوده است، در مقابل سنجش و ارزشیابی پایانی که به صورت سنتی اجرا شده است نقش هدایتگری ایجاد انگیزه بیشتری را در تعلیم و تربیت داشته است (سچیرو، 2008).
در سال 1997 در انگلستان گروهی از اساتید سنجش تحصیلی که خود را گروه اصلاح سنجش نامیدند با اعتقاد به لزوم تغییر رویکرد سیاستگذاران در ارزشیابی تحصیلی دانشآموزان مطالعه گسترده و عمیقی را شروع کردند. این گروه به سرپرستی پاول بلک و ویلان ویلیام مامور شدند تحقیقی با عنوان آیا ارزشیابی تکوینی (مستمر) نقشی در ارتقاء سطح آموختههای دانشآموزان دارد را انجام دهند. آنان یافتههای خود را به این صورت خلاصه کردند که ارتقای آموزشی از طریق سنجش به عامل های زیر وابسته است:
بازخورد مؤثر به دانشآموزان.
درگیر کردن مؤثر دانشآموزان در فرآیند یادگیری.
استفاد از نتایج در طراحی تدریس.
توانا کردن دانشآموزان در ارزیابی خود و تصمیمگیری برای پیشرفت و ارتقاء (کرد به نقل از محمدی، 1384).
همچنین فرنچ و دیگران (1985) تحقیقی در رابطه با تاثیر ارزشیابی تکوینی بر عملکرد دانشجویان رشته های دبیری مورد بررسی قرار دادند که نتیجه آن به صورت زیر خلاصه شده است:
دانشجویانی که ارزشیابی تکوینی روی آنها اعمال گردید ، دریافت نمودند از عملکرد بهتری نسبت به دانشجویانی که هیچ آزمونی تکوینی دریافت ننمودند، برخودارند (کرد به نقل از محمدی، 1384).
در تحقیقی که در کمپ وتپروف (1998) درباره ارزشیابی آموزشی یادگیرندگان با بهره گرفتن از پوشه کار در انگلستان انجام دادند، نشان داده شد که یادگیرنده را فعال، پویا و مستقل می کند. انگیزش درونی برای یادگیرندگان ایجاد می کند. مهارتهایی برقراری ارتباط را توسعه می دهد، فرصتی برای مکالمه و گفتگو میان معلم یا مربی و یادگیرنده ایجاد می شود (کمپ و تپروف به نقل حسنی، 1382).
نتایج تحقیقات لاچور و تاردیف (2002) در زمینه نوآوری در ارزشیابی دانشآموزان نشان میدهد که مدارسی که معلمان و مدیران آن نوآوری در ارزشیابی را کاملاً درک نموده اند و آموزشهای لازم را بهخوبی یاد گرفته اند، دانشآموزان موفقتری داشته اند (بهرامی، میر شاه جعفری، شریف خلیفه سلطانی، 1387).
الانگو و همکاران (2005) در یک تحقیق پیمایشی میزان موفقیت پوشه کار را به عنوان ابزاری برای یادگیری، از دید گروهی از دانشجویان بررسی کردند. نتایج نشان داد اکثریت این دانشجویان اعتقاد دارند که کار پوشه ابزار مفیدی برای افزایش یادگیری است.
ون اورا (2004) (به نقل از بهرامیان، 1387) در پژوهشی اثربخشی بازخورد سنجش تکوینی عملکرد دانشآموزان در درس علوم را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان میدهد که بازخورد سنجش تکوینی باعث افزایش معنادار در کارآمدی تحصیلی دانشآموزان شده است.
وایلز می گوید در بسیاری از مناطق آموزشی، کارت گزارش تهیه میشود در سطح دبستان نشانه های O (بسیار برجسته) S (رضایت بخش) N (نیاز به بهبود) U (نارضایت بخش) معمول است و از پیشرفت تحصیلی در هر زمینه درسی به طور جزئیتر گزارش میشود. مثلاً گوش میدهد،مسئولیت میپذیرد و موارد مشابه آن (سبحانی فرد، 1382).
همچنین مرکوفر در سال 1995 پس از انجام دادن تحقیقی با عنوان نقش ارزشیابی مستمر در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بیان نمود که چنانچه آزمونهای تکوینی یا سایر آزمونها بتوانند بازخورد لازم را در اختیار دانشآموزان قرار دهند، عملکرد آنها بهتر و پیشرفت تحصیلی بیشتر برای آنان حاصل میشود. (به نقل از شاه زمانی، 1380).
ین بو (2005) تاثیر ارزشیابی تکوینی را بر انگیزش، پیشرفت تحصیلی و تحول ادراکی دانش آموزان مورد بررسی قرار داده است.در این تحقیق پژوهشگر دو سوال را مورد آزمون قرار می دهد:
1- آیا ارزشیابی تکوینی میتواند عقاید انگیزشی دانشآموزان را بهبود بخشد؟
2- آیا پیشرفت تحصیلی و تحول ادراکی دانشآموزان با عقاید انگیزشی آنان در ارتباط است؟ دانشآموزان در این پژوهش به صورت دو گروه همانند شده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. در گروه آزمایش هنگامی که یک برنامه درسی در حال آموزش بود، ارزشیابی تکوینی بهکار برده شد و گروه گواه همان برنامه درسی را بدون ارزشیابی تکوینی آموختند. از همه دانشآموزان یک پرسشنامه انگیزشی و یک پیشآزمون و پسآزمون گرفته شد. به وسیلهی مقایسهی انگیرش دانشآموزان در دو گروه آزمایش و کنترل نمره پیشرفتشان در پیشآزمون و پسآزمون و در مورد این سوال که آیا انگیزش و یادگیری و تحول ادراکی دانشآموزان متأثر از ارزشیابی تکوینی است، مورد آزمون قرار گرفت. بهوسیلهی همبستگی پس آزمون انگیزشی، پیشرفت و همچنین نمره تحول ادراکی آنان بررسی شد. نتایج نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی و تحولات ادراکی معلمان رابطه وجود دارد (صالحی، زهرا، 1388).
پرفسور دیوید فیترمن (1993) از ارزشیابی توصیفی تحت عنوان ارزشیابی توانمند ساز یاد می کند که راهبرد اصلی این مدل اعتقاد عمیق به دانشآموزان است. اعتقاد به این مسئله میتواند به بهترین شکل ممکن و بهوسیلهی گروه های ذینفع حل شود. با بهره گرفتن از این راهبرد دانش آموزان باید توانمند شوند تا بتوانند سازنده تغییرات بوده و مسائل را خودشان حل کنند. این مدل ارزشیابی نوعی ارزشیابی درونی در مقابل ارزشیابی بیرونی است (مقنیزاده، 1381).
توتران در سال (2004 )در پایان نامه ای تحت عنوان” تاثیر ارزشیابی توصیفی و بازخورد آن بر خود نظم دهی در کار معلمان” به برسی تاثیر این نوع ارزشیابی بر خود نظم دهی معلمان می پردازد. روش و ابزار مورد استفاده در این مطالعه شامل زمینه یابی آنلاین، پایگاه داده الکترونیکی، پایگاه اسناد بوده است. وی در این پژوهش به موضوعاتی می پردازد که هدف اصلی آن پاسخ دادن به سوال زیر می باشد: ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی متداول تا چه حد اثر بخشی بازخورد را اندازه گیری می کنند؟ که در پاسخ به این سوال میزان بهره گیری از بازخورد ارزشیابی توصیفی بیشترگزارش شده است.
کینگ (2003) به بررسی تاثیر سنجش تکوینی در نظمدهی شخصی، باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایه پنجم ابتدایی در درس علوم پرداخت. برای کشف اثرات مداخله در این پژوهش از یک رویکرد روشآمیخته که شامل بررسیهای کمی و کیفی گروه های کاربندی و کنترل در طول یک دوره چهار هفته مداخله استفاده شد. اندازه های کمی شامل پرسشنامه خود گزارشی از دانشآموز که در پیش یا پس از کاربندی اجرا شد و همچنین یک آزمون پایان واحد آموزشی برای درس علوم بود. اندازه کیفی شامل مشاهدات و مصاحبه با یک دانشآموز بعد از کاربندی و مصاحبه با یک معلم بعد از کاربندی بود. یافتهها نشان داد که دانشآموزان پایه پنجم در این مطالعه نگرش مثبت و همچنین سطوح بالای کارآمدی شخصی برای علوم دارند. نتایج حاکی از آن بود که این دانشآموزان انواع متعددی از راهبردهای شناختی و فرا شناختی را برای یادگیری علوم را مورد استفاده قرار میدهند. یافتهها نشان داد که این دانشآموزان باور دارند که سنجش تکوینی با تأمل برای یادگیری، بازده های علوم مفید هستند. مداخلهی سنجش تکوینی تأثیری برای تفاوتهای معنیداری بین گروه های آزمایش و کنترل نداشت. با این حال داده های سطوح متفاوت پیشرفت تحصیلی و نظمدهی شخصی برای دانشآموزان در خرده گروه های خدمات آموزشی (سرآمد، آموزی عادی، آموزش ویژه) نشان داد که یادگیری علوم و پرورش رفتار یادگیری خود نظمدهی حمایتهایی را فراهم میآورد.
فصل سوم
روششناسی پژوهش
a
مقدمه
در این فصل ابتدا جامعه آماری، روش نمونهگیری و حجم نمونه توضیح داده میشود و سپس ابزارهای اندازهگیری، روایی و پایایی آنها مورد بررسی قرار میگیرد و در نهایت طرح تحقیق، روش اجرا و تحلیل داده ها ارائه میگردد.
روش انجام تحقیق
در این پژوهش از روش علی- مقایسهای استفاده میشود.
روش علی- مقایسهای نوعی تحقیق کمی است که با مقایسه افرادی که واجد الگوی رفتاری یا ویژگی شخصی هستند با افراد فاقد یا واجد با درجات کمتر آن ویژگی در جستجوی کشف علل بالقوه و تأثیرات آنهاست (گال،بورگ،ترجمه احمد رضا نصر و دیگران،1387ص655).
روش علی- مقایسهای، سادهترین روش کمی برای کشف روابط علی- معلولی بین پدیده هاست. این روش شامل روش خاص تحلیل اطلاعات برای پیدا نمودن روابط بین متغیرها است(گال،بورگ،ترجمه احمد رضا نصر و دیگران،1387ص656).
در طرح پژوهشی حاضر که به بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری دانشآموزان میپردازد، به مقایسه دیدگاه ها و مشاهدات دو گروه معلمان مجری ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی در خصوص وضعیت مؤلفه های مربوط به فرآیندهای یاددهی-یادگیری در کلاس درس پرداخته میشود.
ویژگیهای بررسی فوق به قرار زیر است:
1- متغیر مستقل الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی ابتدا رخ میدهدو سپس تأثیر آن بر بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری به عنوان متغیر وابسته، مورد بررسی قرار میگیرد.
2- میان متغیر وابسته و متغیر مستقل امکان رابطه آماری وجود دارد و تغییرات همزمان را با مقایسه میان گروه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و گروه معلمان مجری ارزشیابی کمی میتوان اندازهگیری کرد.
با توجه به موارد فوق، روش تحقیق از نوع پس رویدادی(علی- مقایسهای) است و هدف محقق پی بردن به تغییرات متغیر وابسته(بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری) از طریق بررسی چگونگی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی به عنوان متغیر مستقل است.
جامعه آماری
کلیه معلمان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان.
حجم نمونه و روش نمونه گیری
در پژوهش حاضر، مدرسه به عنوان واحد نمونهگیری در نظر گرفته شده است.در این طرح از روش نمونهگیری هدفمند برای انتخاب شهرستانها و مدارس به شرح زیر استفاده شده است:
1- نخست شهرستانهای استان هرمزگان بر حسب موقعیت جغرافیایی در چهار گروه سازماندهی شدهاند که عبارتند از شهرستانهای واقع در مرکز استان، شرق استان، غرب استان و جزایر نشینان.
2- سپس از بین شهرستانهای واقع در مناطق چهارگانه استان شش شهر که معرف مناطق چهارگانه استان هستند و تا حدی نشانگر وضعیت اقتصادی و اجتماعی و امکانات آموزشی استان باشند شامل شهرهای بندر عباس(ناحیه1و2) در مرکز،میناب و جاسک در شرق استان ، بستک در غرب استان و قشم و شهاب از جزایر نشینان استان انتخاب شدند.
3- برای انتخاب نمونه های مورد مطالعه که شامل دو گروه مدارس مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و مدارس مجری ارزشیابی کمی بودند، ابتدا به تفکیک هر شهرستان به تناسب تعداد کلاسهای سوم ابتدایی چند مدرسه از میان مدارس مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی انتخاب شدند.سپس سعی شد با کمک کارشناسان مقطع ابتدایی آموزش و پرورش شهرستانهای فوق از میان مدارس مجری ارزشیابی کمی، مدارسی همسطح و در شرایط برابر( از حیث فضا، تجهیزات، نیروی انسانی و ویژگیهای فردی و خانوادگی دانشآموزان) برای مقایسه انتخاب شوند.
مشخصات حجم نمونه معلما

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *